高等教育理論

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[摘要]運用結構式定量研究方法，對我國1996～2005年的高等教育學理論文獻，從文章題目、作者、摘要、關鍵詞、課題、問題的提出、重要術語界定、研究方法、結論、參考文獻或注釋等10個維度進行評價和分析。研究結果表明：10年來我國高等教育學的研究水平有了很大提高，理論水平不斷提升，學術規范正逐步形成和確立。

[關鍵詞]高等教育學；理論文獻；分析維度；定量研究；趨勢分析

Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.

Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic

一、問題的提出

改革開放以來，我國高等教育理論研究有了長足發展，90年代中期以來更是碩果累累，研究者在提高高等教育理論水平和學術規范上付出了艱辛的勞動。高等教育理論研究的范圍不斷拓寬，研究的內容不斷擴展，研究的問題逐步深入，研究的方法不斷走向科學，并且涌現了一批水平較高的著作及學術論文。當然，在取得成績的同時，也仍然存在著不盡人意的地方。無論是理論研究本身還是所運用的研究方法都有待進一步改進和完善。比如，從研究的內容來看，知識老化、觀念陳舊、老生常談的現象依然存在；從研究形式來看，研究中量化研究不夠，運用定性和定量方法相結合的研究還相當缺乏，研究欠規范、不科學的現象還相當普遍，等等，如果不從認識和研究上加以強調，高等教育理論研究恐怕只能沿著不規范、低水平的軌道永無終結地運行。因此，我們認為對我國建國以來高等教育理論文獻進行全面研究是非常必要而且極為重要的一項課題。自2005年底以來，我們特成立了一個研究小組，并擬以“我國建國以來高等教育理論研究的內容分析”為課題進行全面系統的研究，但我們在檢索文獻的過程中發現，從建國一直到1990年代初關于這方面的研究成果并不多，同時大多數是經驗總結或工作報告類文章，真正的學術論文或學術報告并不多，這為我們的統計和分析帶來了困難。后經研究小組商量，確定以我國高等教育研究成果最豐富的1996～2005年為研究范圍，對10年來我國高等教育理論研究的文獻進行全面梳理和多維度考察，運用結構式定量研究——“內容分析法”對其進行比較客觀而系統的量化分析、描述統計、評價與比較，尋找其中存在的主要問題和不足，并用簡潔明了的數學關系來展現我國高等教育理論研究的發展過程、普遍規律和總體趨勢，以為我國的高等教育理論研究和高等教育學學科建設與規范提供參考和借鑒，從而更好地推進我國高等教育理論研究向著規范化和科學化的方向發展。

一般來說，教育文獻內容的次級分析主要有兩種具體方法，一種是非結構式定性研究方式（學術界常簡稱為文獻法），另一種是結構式的定量研究即“內容分析法”。在這里，我們正是采用這種定量分析方法對10年來高等教育學理論研究的資料進行統計量化、比較，并在此基礎上進行描述性分析，探索10年來的變化趨勢，以便更好地理清我國的高等教育理論研究的發展思路。可以說，我們運用了“內容分析法”對高等教育學理論研究的現狀進行量化統計、比較、分析，從研究方法上是一種新的嘗試，這對研究生培養過程中的文獻分析或文獻綜述也有一定指導意義。

另外，我們在現存的文獻中發現，目前高等教育研究方法多數是定性方法，尤其對文獻內容的研究幾乎全是對有關性質、作用和特征方面的定性描述與評價，從而得出結論。這種定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比較注重其邏輯關系，不太注重所分析文獻資料的數量特征和整體狀況，因而較難從直觀上發現研究主題內的變量關系。而對文獻資料的次級分析時，我們不能僅僅滿足于通過對文獻的性質、特征和屬性方面的描述來揭示其邏輯關系，還需要從文獻中各個因素間的數量關系入手進行研究，以從整體和普遍性意義上探求發展規律和趨勢。因而，這就需要我們借助于定量方法來對高等教育學理論文獻進行次級分析。

二、文獻綜述

到目前為止，我們已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，學術論文1800多篇次，其中只有近30部（篇）論著(文)探討高等教育研究方法問題。以下摘其有代表性的論著進行綜述。

首先從著作或教材來看，我國大多數著作或教材都是對高等教育研究的一些具體方法進行列舉和簡要介紹，比如潘懋元主編的《高等教育學》專列了一章來討論高等教育學的研究方法，認為“高等教育學的研究方法與普通教育學的研究方法一樣，有觀察法、測驗法、調查法、歷史法、個案法、實驗法、統計法等等”，“在研究過程中，也經常要應用抽樣、假設、比較等一般的研究方法”[1]，并對以上幾種研究方法及其運用問題進行了簡要介紹。田建國編著的《高等教育學》也列舉了有關高等教育科學研究的方法：調查研究法、實驗研究法、比較研究法、歷史研究法、統計研究法、跨學科研究法、系統研究法、宏觀研究和微觀研究相結合、理論研究與應用研究相結合、定性研究與定量研究相結合、調查實驗和分析綜合相結合[2]。鄧曉春、王華春主編的《高等教育研究的組織與管理》按照縱橫兩條線索，將高等教育研究的方法概括為三類：第一類是用于準備階段的搜集高教研究資料的主要方法，包括高教研究的觀察法、高教研究的調查法、高教研究的實驗法；第二類是對資料進行分析研究的主要方法，基本上可歸為兩種：第一種為邏輯分析方法，包括比較與分類方法、分析與綜合方法、歸納與演繹方法、科學抽象法，第二種為統計分析方法，包括絕對數和相對數分析法、平均數分析法、動態數列分析法、表格法和圖示法等；第三類是高教研究的橫向科學方法，包括高教研究的系統方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制論方法[3]。謝安邦主編的《高等教育學》中提出高等教育科學研究可采用文獻研究法、調查研究法、比較研究法、歷史研究法、實驗研究法等多種方法，而對于某一課題的研究，往往是多種方法并用，只用一種方法的情況很少[4]。徐小洲編著的《高等教育論——跨學科的觀點》中認為高等教育研究的基本方法有文獻研究法、調查研究法、實驗研究法、比較研究法，除以上幾種，常用的還有觀察法、測驗法、教育經驗總結法等[5]。

除此之外，還有兩部對高等教育學的研究范式進行探討的專著。一是張應強的《高等教育現代化的反思與建構》，作者認為，“描述——解釋”研究范式，并不能真正適用于高等教育現代化研究。應該采用“反思——建構”范式來研究高等教育現代化問題。從人的價值理想和教育的本真意義出發，一方面以“事實研究”為基礎，以對高等教育現代化歷程有一個客觀把握，同時對之進行反思與批判；另一方面，要結合時代精神的發展，對高等教育現代化的價值目標進行建構，提出高等教育現代化的可能發展方向[6]。二是陳廷柱的《學習型社會的高等教育》，書中對“反思——建構”的研究范式進行了討論，認為“反思”雖然不等于對客觀發展過程的“描述”，但“反思”顯然要以客觀現象為依據；“建構”雖然具有廣闊的思維空間，但“建構”必須建立在對教育與社會發展趨勢的基本判斷之上[7]。

在國外高等教育研究領域，比較有代表性的是美國學者伯頓·克拉克的兩部著作：一是《高等教育新論——多學科的研究》，作者主要從組織分析角度進行研究，從多學科視角對高等教育問題進行觀察，將歷史的、政治的、經濟、組織、文化、社會學和政策分析的觀點和方法綜合應用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系統》，該著作在對國外20多個國家進行廣泛調查和深入實踐的基礎上，運用范疇分析模式對高等教育系統進行研究[9]。

其次，從學術論文或研究報告方面來看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，劉承波在《試論高等教育科學研究方法體系》一文中指出：“一種有代表性的觀點認為：科學研究方法按其地位可分為上、中、下三個層次——上層為哲學方法，中層為一般科學研究方法，下層為適應于某些科研領域或某種科學分支甚至某個科研課題的特殊研究方法。其基本結構為：哲學方法——一般研究方法——具體研究方法。”他認為借鑒上述科學研究方法建立高等教育科學的研究方法體系,就應當以馬克思主義哲學的基本原理為理論基礎，運用系統的觀點，構筑高等教育科學研究的一般方法和具體方法。同時指出，在哲學層次上，唯物辯證法是高等教育科學研究的哲學方法論；一般層次上的高等教育科學研究的基本方法主要是分析與綜合、歸納與演繹等基本方法；高等教育科學研究的具體方法主要包括觀察法、實驗法、臨床法、問卷法、測驗法、經驗法、歷史法、文獻法、比較法、統計分析法等[10]。

朱旭在《關于高等教育學的研究思考》一文中指出：“目前國內高等教育研究的弊端，一是從個案研究得出結論就個體推及全體（表現為太具體，忽視普適性）；二是具體情況不做具體分析，大一統（表現為太抽象,忽視個體性）。高等教育學研究應從實驗、案例、比較等方法論的角度對此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法論》一文中指出，不當的方法是造成當前高等教育研究“失范與混亂”的關鍵因素[12]。徐輝和季誠鈞在《高等教育研究方法現狀及分析》一文中認為：“高等教育研究方法中存在著以下問題：一是研究中方法意識淡薄，思辨傾向嚴重；二是研究方法單一，缺乏多元研究方法意識；三是研究方法落后，規范意識不強。此外還指出，高等教育研究是一種多學科的綜合研究，具有多元研究屬性，因此要運用多元的高等教育研究方法，以馬克思主義哲學、新方法論為指導，融合自然科學、社會科學、人文科學研究范式，借鑒不同學科的研究方法，采取思辨定性、實證定量的多種手段進行高等教育研究[13]。張黎和馬靜萍在《高等教育研究的發展與高等教育研究方法論》一文中認為，高等教育研究方法論分為哲學、科學方法論和高等教育研究的“方法”論三個層面。其中，“對高等教育學科具體研究方法的研究是高等教育方法論研究的基礎，也是高等教育方法論研究的目的，而哲學層面方法論和科學層面方法論則可用以指導高等教育學科具體研究方法的研究，是為研究高等教育學科具體研究方法服務的”[14]。

從以上文獻綜述，我們可以明顯地看出，在著作或教材中關于高等教育研究的具體方法提到比較多的是調查研究法（75%）、實驗研究法（75%）、比較研究法（72%）、歷史研究法（50%），次之的是文獻研究法、經驗總結法、統計研究法，以及表格圖示研究方法、跨學科研究法等。而專門的學術論文又大多比較宏觀或抽象，要么探討高等教育研究方法的體系問題，要么指出高等教育研究方法在運用中存在的問題，要么從方法論原則上探討高等教育研究問題。當然這些研究成果對我們進行高等教育文獻的定量分析無疑有著參考作用，尤其對我們全面掌握高等教育研究現狀有著重要的指導價值。

三、研究方法及研究過程

1．分析單位與范圍

本研究以每篇文章為分析單位，即從1996年1月到2005年12月我國高等教育學方面的學術論文和研究報告。在國內發行的教育雜志中，選擇了發表該方面的學術論文和研究報告較多的5種雜志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（雙月刊）、《中國高教研究》（月刊）、《江蘇高教》（月刊）、《黑龍江高教研究》（月刊）為文獻檢索范圍。具體搜索范圍是：《教育研究》、《中國高教研究》、《江蘇高教》、《黑龍江高教研究》從1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》從1996年第1期至2005年第6期。

2．文章取樣

本研究從上述5種雜志中共抽取了250篇學術論文和研究報告為分析對象。取樣方法是：原則上從5種雜志中每種刊物每年隨機抽取5篇。具體抽取辦法是，首先從5種雜志中收集到有關高等教育理論研究的學術論文或研究報告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中國高教研究》693篇，《江蘇高教》350篇，《黑龍江高教研究》185篇），然后再從5種雜志中按每種刊物每年隨機抽取相關研究論文或研究報告5篇，共抽取250篇作為最終分析對象。

3．分析維度

我們在參考大量文獻，并經過反復討論、修改和分析基礎上，設計和建立了對文章進行內容分析的理論框架，查找了所有文獻中所包含的10個方面的共同或共有因素并將其抽取出來作為分析維度，對10年來我國高等教育理論研究的情況進行質量和數量的評定。所確定的10大維度是：文章題目、作者、摘要、關鍵詞、課題、問題的提出、重要術語界定、研究方法、結論、參考文獻和注釋。課題組運用因素分析的方法將10大維度各自又分解為若干子維度或具體類目，如文章題目類維度可分為題目陳述不簡潔和表達不準確等，作者類維度可分為大學教師、學生和其他機構研究人員等，摘要類維度可分為簡明扼要、概括性強和表述精煉等，關鍵詞類維度分為排列順序是否恰當、使用詞性準確與否、關鍵詞數量是否規范等，課題類維度分為是否歸宿課題以及來源于哪一級課題等，問題提出類維度分為問題陳述是否清楚、有沒有研究假設、有無文獻綜述等幾類，重要術語界定維度分為有術語界定和無術語界定等，研究方法類維度分為是否規范地運用了科學研究方法、運用何種研究方法以及有無研究設計等，結論類維度分為有無結論和結論是否鮮明等，參考文獻和注釋類維度分為有無參考文獻或注釋、是否規范地使用了參考文獻或注釋等。最后在設計分析類目尤其是子類目時，為了保證隨后的評判記錄工作有具體、統一的依據，我們又對所有子維度進行了細化分解并明確其操作定義，如題目不簡潔表現為題目過長、概括程度差、字或詞重復多、累贅重復、大小標題使用不當、意義重復等；問題陳述不清楚又表現為對于所研究的問題沒有陳述、陳述過于簡單、未包括研究的內容或陳述問題范圍過大，等等。

4．分析程序

本研究由10位研究者共同完成。其程序為：

(1)向10位評價者或研究者介紹研究目的，并熟悉有關文獻資料和信息材料；

(2)通過反復討論、提問的方式，使10位評價者掌握10個分析維度及其子維度的含義，并進行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即對每一維度就其中一年的文獻樣本進行評判。根據信度計算公式，一般來說，信度在0.5～1.0范圍內即為合格。

信度＝n（參與內容分析的人數）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（兩者完全同意的欄目數）／N1（第一評判元分析的欄目數）＋N2（第二評判員分析的欄目數）。

按照以上公式，我們對10大分析類目的信度計算結果依次為：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析結果表明：在正式測驗之前，10位研究者的評判標準基本一致，信度比較高。

(3)熟悉內容分析代碼系統和編碼表的使用。因為本研究主要是想通過對不同時期高等教育理論研究的內容分析來探尋其變化發展的規律和趨勢，因此，我們主要采取A——X——T模式進行分析，其中A代表同一資料來源，X代表同一內容變量（或分析類目），T代表從不同時期中抽取樣本。首先通過來源抽樣選取我國10年來的高等教育理論研究成果的內容資料來源A（5種期刊，1808篇文章），并按照研究任務，在1808篇文章內把具有共同特點和因素的方面作為分析類目X（10大分析維度）。同時再從同一資料來源A中，按每年每種雜志隨機抽取共250篇文章作為內容分析的樣本；根據分析類目或分析維度對樣本進行量化處理，統計比較，找出其中內容變量X的集中或差異的趨勢以及前后的相互關系，從而發現我國高等教育理論研究的變化趨勢和發展方向。

(4)對內容分析的結果進行簡單的統計和描述分析。

四、研究結果

1．文章題目

從“文章題目”維度的數據統計(見表1、圖1)情況來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章題目不簡潔、不準確的占20%；

(2)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段題目不簡潔、不準確的學術論文或研究報告多于后一階段（分別為13.6%和6.4%）。如1996年到2000年間學術論文題目不準確、不簡潔或不規范的表述所占的百分比情況為：在1996和1998年比較高，分別為52%、32%；1999年和2000年分別為16%和28%，這表明這段時間內的高等教育研究在文章題目的陳述上明顯存在著不規范現象，盡管所占百分比呈逐年下降趨勢，但其規范化程度仍然較低。而在2001～2005年這5年內，題目規范的文章所占百分比從2000年的72%上升到2005年的88%。這說明，在此期間高等教育理論研究在“文章題目”的確定和表述上逐漸準確，簡潔程度越來越高。

(3)從作者和研究機構來看，來自大學教師、研究生的學術論文或研究報告的題目不簡潔、不準確的比例相對較低，而其他人員（如教育行政人員、管理者以及社會上對高等教育感興趣者）的文章或研究報告題目不簡潔、不準確的比例最高，專門研究機構或研究院所的情況居于二者之間。

2．作者

根據“作者”維度的數據統計(見表2、圖2)，研究結果如下：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，1996～2005年作者為碩士研究生和博士研究生的數量百分比變化不是十分明顯，而且所占比例很低。其數字表明高等教育研究的作者中在學研究生所占比例很少，尤其碩士生所占比例相當低。從2001年開始到2005年底，作者為博士生的百分比分別為4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的數量百分比稍有增加的趨勢。

(2)從教師來看，在1996～2000年間，來自大學教師的學術論文所占的百分比趨于穩定；但在2001～2005年，大學教師在這方面的研究所顯示百分比分別為56%、40%、52%、64%、48%。雖然在這5年中大學教師在這方面的研究人數不是很有規律性，但是從數字顯示可以看出，大學教師在這方面的研究人數相對其他人員還是相當高。來自師范專科學校的研究人員從1996～2005年的數據除1997年和2002年以外其他均顯示為0。這表明，師專教師對高等教育問題研究興趣相當弱，普通大學教師的研究在1996年還是比較高的，之后4年出現低潮，而從2001年起又進入高峰期，所占比例最高。從統計數據來看，盡管大學教師所占的比例呈波動性變化，但是大學教師依然在高等教育學研究中處于主要地位。

(3)從教育管理實踐者來看，1996～2005年間他們對高等教育理論研究的成果所占百分比趨于平穩狀態，沒有什么大的變化。

(4)在獨立院所研究人員維度中，1996～1998年所占比例呈上升趨勢；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。數據表明前5年中，獨立院所研究人員所占百分比整體呈現先上升后下降趨勢，后5年獨立院所研究人員所占百分比又有所上升，但是幅度不大。

通過數據可以看出，從1996～2000年從事高等教育學研究的主要是教育管理實踐者，獨立院所研究人員所占比例較小，大學教師居于二者之間；從2001年起學術論文作者為大學教師的文章百分比逐年增加，獨立院所研究人員所占比例較小，教育管理實踐者則降至二者之間。而作者為碩士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明確”項，是指文獻樣本中并沒有對作者進行介紹和說明。

從“摘要”維度的數據統計情況(見表3、圖3)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章未列或無摘要的占48%；

(2)文章摘要不簡明、不準確（含未列摘要）共占60.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段未列摘要的占43.2%,后一階段占5.2%；前一階段摘要不簡明、不準確的（含未列摘要）占43.6%,后一階段占16.8%。以上數據顯示，10年來高等教育學研究在摘要這一維度上，不簡明、不準確、不精煉的狀況在前一階段明顯多于后一階段。1996～2005年未列摘要的百分比分別為100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。數據表明，未列或無摘要所占比例明顯下降，2004年和2005年均降為0。而在5種期刊中同時期的學術論文有摘要并且摘要簡明扼要、準確精煉的百分比則呈逐年上升的趨勢，這表明在高等教育理論研究領域，學者們在其“內容摘要”上規范意識在不斷增強，學術研究水平在不斷提升。

4．關鍵詞

根據“關鍵詞”維度的數據統計情況(見表4、圖4)，研究結果如下：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，文章或研究報告中沒有關鍵詞的占49.6%（主要集中在前5年）；

(2)從所列關鍵詞數量來看，依據數量標準所列關鍵詞3～6個的占45.6%，不標準（不足3個或超過6個）或未列關鍵詞的占54.4%；

(3)從關鍵詞的詞性標準（以名詞為準）上來看，除1996年、1997年未列關鍵詞外，從1998年起所列關鍵詞詞性不標準的（含未列關鍵詞）占44.4%；

(4)從關鍵詞的詞序來看，一般來說，關鍵詞的排列順序是從學科到專業方向，再到研究問題和理論觀點，即學科——專業方向——研究問題——理論觀點；

(5)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段未列關鍵詞的占43.2%,后一階段占6.4%；前一階段關鍵詞數量不符合要求（標準為3～6個）的（含未列關鍵詞）占44.4%,后一階段占10%。同時，前一階段關鍵詞詞性（含未列關鍵詞）不標準的占43.2%；后一階段所列關鍵詞詞性不標準的占21.2%。

5．課題

從“課題”維度的數據統計情況來看:

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，不是來源于課題的學術論文占97.2%；

(2)來源于獨立課題中國家課題的占1.2%,來源于省部級課題的1.2%,來源于其他課題的占0.4%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段來源于非課題的占49.6%,后一階段占47.6%；前一階段無來源于國家級課題，而后一階段來源于國家課題的占1.2%。同時，前一階段來源于省部級及其他課題的占0.4%；后一階段占0.8%。

6．問題的提出

從“問題的提出”維度的數據統計情況來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，問題提出不清楚（包括沒有陳述、陳述過于簡單、陳述問題的范圍過大）的占48.4%；

(2)問題的提出中沒有問題陳述的占21.2%，陳述的問題過于簡單的占24%,陳述的問題的范圍過大的占3.2%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段問題的提出不清楚的（包括沒有陳述、陳述過于簡單、陳述問題的范圍過大）占26.8%,后一階段占21.6%；其中，沒有陳述在前一階段所占的百分比比后一階段略高一些（分別為10.8%和10.4%）；前一階段陳述過于簡單的占13.2%,后一階段占10.8%；而在陳述問題的范圍方面前一階段所占百分比也要比后一階段高（分別為2.8%和0.4%）。

7．重要術語界定

從“重要術語界定”維度的數據統計情況(見表7、圖7)來看，研究結果表明:從縱向數據來看，學術論文中重要術語界定的情況幾乎無規律可循，但是橫向比較顯示，無重要術語界定的學術論文遠遠多于有重要術語界定的學術論文。在我們抽取的250篇學術論文中，沒有重要術語界定的占72%。

8．研究方法

從“研究方法”維度的數據統計情況(見表8、圖8)來看，研究結果表明:

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，采取實證研究范式并運用統計方法或量化方法的占11.2%；

(2)采取理論研究模式并主要運用文獻法、歷史研究方法、評論分析等定性研究方法的占83.2%；

(3)經驗總結式的報告或文章占5.6%；

(4)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，前一階段采取實證研究范式的占6%,后一階段占5.6%。前一階段采取理論研究模式的占39.6%，后一階段占43.6%。同樣，前一階段采取經驗總結方式的占4.4%，后一階段下降為1.2%。這一數據顯示,采取經驗總結方式的研究有下降趨勢，但是高等教育學的研究方法還主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取實證研究模式的研究還比較少。

9．結論

從“結論”維度的數據統計情況(見圖9、圖9)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文中，沒有結論的文章所占比例為49.6%；

(2)有結論的占50.4%，其中結論鮮明的占35.6%，結論不太鮮明占14.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，如果從有結論這一維度來看，后一階段結論比較鮮明比前一階段所占百分比明顯上升了（前后兩階段百分比分別為10.8%和24.8%）。

10．參考文獻和注釋

從“參考文獻和注釋”維度的數據統計情況(見表10、圖10)來看：

(1)在我們抽取的250篇學術論文或研究報告中，無參考文獻和注釋的所占比例為37.6%；

(2)有參考文獻和注釋，但不規范（排列順序不當、錯誤標點符號、頁碼不全、信息不詳細、英文字母大小寫不規范等）的占10.8%；

(3)我們將研究年代以2000年為限劃分為前后兩個階段，如果從無參考文獻和注釋這一維度來看，后一階段比前一階段所占百分比明顯下降了（后一階段為10.4%,前一階段為27.2%）。如果從有參考文獻和注釋但不規范情況來看,前一階段比后一階段所占百分比要高，前一階段不規范的占6%,后一階段占4.8%。

五、討論

本研究通過對所選取的250篇高等教育領域的論文和研究報告的內容進行分析表明，10年來我國高等教育學的研究水平有了很大提高，理論品位在不斷提升，學術規范在逐步形成和樹立，但僅以所選的文章和研究報告來看，在題目、關鍵詞、問題的提出、研究方法和結論等方面都還存在著不同程度的問題。但隨著學科的不斷發展和學術研究的不斷深入，這一現象逐步有所改觀。我們以2000年為界限將研究劃分為前后兩個階段，從研究中明顯可以看到前一階段文章題目的準確性明顯低于后一階段；從研究人員來看，來自大學教師、研究生的學術論文或研究報告在題目上明顯要比其他研究人員的文章或研究報告要準確規范得多，專門研究機構或研究院所的情況居于二者之間。

同樣，在“關鍵詞”上，前一階段不規范的現象更為嚴重一些，比如，許多刊物發表的論文中要么隨意列幾個關鍵詞，有的刊物干脆沒有關鍵詞。從文獻學角度來講，關鍵詞對于我們檢索、查找、收集、分析文獻有著極為重要的作用，通過關鍵詞我們可以迅速、便利地獲得文獻資料，而且關鍵詞運用不當必然影響我們獲得文獻信息的準確、全面、系統程度。但如何使用和列舉關鍵詞，在目前學術界幾乎無人問津。我們認為，使用“關鍵詞”有三個標準：一是詞性標準，二是詞數標準，三是詞序標準。從詞性來看，關鍵詞一般為名詞（包括名詞化的詞或詞組）或專用術語或專業術語，比如高等教育、大學管理、學術自由、政策措施、學科性質、學科定位等等；從詞數來看，所列關鍵詞不能少于3個，也不宜多于6個；從詞序來看，關鍵詞的排列順序一般為：你研究所屬的學科領域—→專業方向—→研究的問題—→具體的理論觀點，也就是說：第一個關鍵詞應該是你所研究的大學的學科門類或學科種類，第二個關鍵詞是你研究所涉及的專業方向或專業問題，第三個關鍵詞是你研究的某個問題或主題，第四個關鍵詞是你研究所得出的理論觀點或結論，如果你的理論觀點或結論有二個方面或體現在三個層面上，那么就列出第五、第六個關鍵詞。

問題的提出是我們進行科學研究的出發點，闡明問題的來源、問題的現實針對性、研究的可能性和必然性等等對于研究非常重要。雖然近幾年隨著科學研究的發展，高等教育科學研究的科學性和規范性問題也納入到議事日程上來，可是在我們所分析的文獻范圍內，仍然有很多學術論文或研究報告要么沒有明確說明問題的來源，要么陳述不清，要么問題范圍過大或者過小。

在“研究方法”的運用上更是存在著很大的偏向和誤區，有近50%以上學術論文或研究報告沒有交待所運用的研究方法，要么采取定性評價，要么采用純思辨的方式，不少理論結論經不起檢驗和推敲。我們以2000年為界，將前后各五年進行對照，發現10年來我國高等教育理論研究呈現出這樣的趨勢：量化、統計分析少，定性研究多；實證研究少，思辨成份多；事實深描少，主觀評論多。在上述幾個方面的問題上，我們為了有針對性地提出問題，特地對“作者”和“研究機構”兩項進行了全面統計分析，結果發現在所有研究者當中，專門研究機構的研究人員如大學教師、本專業的研究生等相對于其他人員如高等教育實踐工作者或高等教育管理者等要規范得多，這說明科學研究需要一些專業或專門的理論規范，沒有受專門研究訓練或研究環境的熏陶是難以達到相應的學術規范的。學術規范和學術品位的提升是高等教育學科發展和建設的必要前提，在理論發展的脈絡中我們已看到了這一趨勢。我們相信中國高等教育理論研究必然走向科學、規范的發展軌道。

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