高等師范教導(dǎo)變革
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一、我國(guó)高等師范教導(dǎo)制度面臨的問(wèn)題
對(duì)上述缺陷作進(jìn)一步分析，可在制度層面上將我國(guó)高等師范教導(dǎo)體系中存在的幾方面基本問(wèn)題詳細(xì)展開(kāi)如下：
問(wèn)題之一：在目前培養(yǎng)的總體規(guī)模基本滿足需求，非凡是部分地區(qū)對(duì)達(dá)到基本學(xué)歷要求的需求降低的情勢(shì)下，我國(guó)師范教導(dǎo)培養(yǎng)體系在層次結(jié)構(gòu)上是否需要作大的調(diào)動(dòng)？如何調(diào)動(dòng)？層次結(jié)構(gòu)的調(diào)動(dòng)必然伴隨質(zhì)量問(wèn)題的產(chǎn)生，這不僅是對(duì)于調(diào)動(dòng)后新產(chǎn)生的高師教導(dǎo)機(jī)構(gòu)而言，對(duì)于已有的普通高師教導(dǎo)機(jī)構(gòu)也存在同樣的問(wèn)題。“當(dāng)我們把眼光轉(zhuǎn)向未來(lái)，轉(zhuǎn)向一個(gè)即將到來(lái)的新世紀(jì)對(duì)教師的要求；當(dāng)我們把今日我國(guó)師范的教導(dǎo)狀態(tài)與中小學(xué)教導(dǎo)改革和發(fā)展的勢(shì)頭相比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它在整個(gè)教導(dǎo)體系中地位的下落和發(fā)展的滯后。它不但沒(méi)有了世紀(jì)初教導(dǎo)改革的‘先遣隊(duì)’的銳氣，而且呈現(xiàn)出‘步履維艱’的老態(tài)。……于是人們提出的‘高師教導(dǎo)向何處去’的問(wèn)題。”[2]
問(wèn)題之二：教師具有雙專業(yè)的特征，綜合性大學(xué)在基礎(chǔ)學(xué)科方面無(wú)疑具備較雄厚的勢(shì)力，學(xué)科優(yōu)勢(shì)比較明顯。因此，它們要求參與教師的培養(yǎng)，無(wú)論在動(dòng)機(jī)還是條件上都具有合理性。而且從西方一些發(fā)達(dá)國(guó)家高師教育發(fā)展的歷史角度考察，實(shí)行高師教導(dǎo)的開(kāi)放型培養(yǎng)體制代表著一種走向。有人將封閉型和開(kāi)放型培養(yǎng)體制的優(yōu)缺點(diǎn)作了一番分析，認(rèn)為：開(kāi)放型體制盡管有其自身的缺點(diǎn)，如綜合性大學(xué)承擔(dān)教導(dǎo)課程的師資條件難以得到有效保證，學(xué)生的職業(yè)技能練習(xí)也可能會(huì)受到一定的影響；容易引起教師證書(shū)發(fā)放過(guò)濫，教師間水平參差不齊的狀況。但其長(zhǎng)處也是顯而易見(jiàn)的，且在一定程度上彌補(bǔ)了封閉型體制的缺陷，如師資來(lái)源廣泛，儲(chǔ)備多，能滿足各類教導(dǎo)發(fā)展的需要；保證師范畢業(yè)生的學(xué)識(shí)水平不低于其它大學(xué)，有利于提高師資培養(yǎng)質(zhì)量；師范院校向綜合型方向發(fā)展，也培養(yǎng)其它類型的人才，可以避免師范院校設(shè)置的大起大落，能與地區(qū)經(jīng)濟(jì)建造緊密結(jié)合，走面向社會(huì)辦學(xué)的新路子，加強(qiáng)自身發(fā)展的能力；師范生就業(yè)門(mén)路廣泛，可與其它類高校畢業(yè)生平等競(jìng)爭(zhēng)。如此等等[3]。然而，我國(guó)要真正實(shí)行開(kāi)放型高師培養(yǎng)體制，必將面對(duì)許多相稱復(fù)雜的難題。其核心方面在于：實(shí)行開(kāi)放后，如何從制度上保證非師范高校師范生培養(yǎng)的質(zhì)量？在壟斷地位發(fā)生動(dòng)搖后，原有的龐大師范院校軍團(tuán)在辦學(xué)方向上該作何調(diào)動(dòng)？
問(wèn)題之三：80年代以來(lái)，為滿足在職教師學(xué)歷補(bǔ)償性教導(dǎo)和進(jìn)一步培訓(xùn)的需要，我國(guó)各地都相繼建立了省（直轄市）級(jí)、地區(qū)級(jí)的教導(dǎo)學(xué)院，由于隸屬不同部門(mén)，彼此間各自為政，形成相對(duì)封閉的系統(tǒng)。如此造成的結(jié)果是：“一方面，處于這種條塊分割式的師范教導(dǎo)系統(tǒng)內(nèi)的各個(gè)學(xué)校，相互間難以溝通，給治理上帶來(lái)一定的困難與障礙；另一方面，各種教導(dǎo)資源的重復(fù)配置，在一定程度上造成了資源的浪費(fèi)與閑置。”
在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的關(guān)系上，兩者出現(xiàn)嚴(yán)峻分離，存在明顯的不調(diào)解現(xiàn)象。“比如，師資比例不調(diào)解，上海現(xiàn)有從事在職培訓(xùn)專職教師473人，從事教師職前培養(yǎng)的師資卻有2475人。”[4]其結(jié)果是導(dǎo)致一方面在職培訓(xùn)的從業(yè)師資數(shù)量客觀上仍無(wú)法滿足數(shù)以萬(wàn)計(jì)的在職教師的培訓(xùn)需求；另一方面職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的承擔(dān)培訓(xùn)的能力和優(yōu)勢(shì)得不到充分發(fā)揮，而且由于人為的分隔，阻塞了師范院校與基礎(chǔ)教導(dǎo)部門(mén)溝通的渠道，造成培養(yǎng)和使用的脫節(jié)；此外職后機(jī)構(gòu)照搬職前辦學(xué)模式，引起培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上的重復(fù)。另外，教師職前培養(yǎng)和在職進(jìn)修間還存在教導(dǎo)水平的倒掛現(xiàn)象，影響了培訓(xùn)的質(zhì)量，降低了培訓(xùn)的層次和標(biāo)準(zhǔn)。
問(wèn)題之四：我國(guó)中等職業(yè)技術(shù)教導(dǎo)師資的培養(yǎng)還存在相稱嚴(yán)峻的問(wèn)題。目前大多中等職業(yè)學(xué)校非凡是在專業(yè)課教師隊(duì)伍建造上，數(shù)量上還嚴(yán)峻不足，質(zhì)量上更令人心憂。以2009年為例，全國(guó)職業(yè)高中學(xué)校中，專業(yè)課教師僅占45.5％，而其中具備本科和本科學(xué)歷以上的僅在30％左右，這與《教師法》中規(guī)定職業(yè)高中文化課和專業(yè)課教師應(yīng)當(dāng)具備本科畢業(yè)及其以上學(xué)歷資格要求相差甚遠(yuǎn)。中等職業(yè)技術(shù)教導(dǎo)師資的培養(yǎng)是目前及今后我國(guó)高師教導(dǎo)培養(yǎng)體系中最薄弱、因而也最需要亟待加強(qiáng)的環(huán)節(jié)。然而，我國(guó)現(xiàn)行高師教導(dǎo)體制還遠(yuǎn)不能適應(yīng)這一結(jié)構(gòu)上變化的要求，如此勢(shì)必涉及到高師教導(dǎo)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的調(diào)動(dòng)問(wèn)題。
以上四方面實(shí)際上反映了整個(gè)高師教導(dǎo)培養(yǎng)體系中存在的基本問(wèn)題，所以它們相互間并不是孤立出現(xiàn)的，而是相互糾纏、包容于一體。因而解決這些問(wèn)題不能僅僅采取頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的小修小補(bǔ)策略，而是應(yīng)該從全局性的制度變革角度來(lái)予以統(tǒng)籌考慮。以下提出關(guān)于我國(guó)高等師范教導(dǎo)制度變革和發(fā)展的基本思路。
二、我國(guó)高師教導(dǎo)制度的歷史沿革
從清末第一所師范學(xué)校建立到1922年“壬戌學(xué)制”頒布的20多年間，我國(guó)師范教導(dǎo)一直是獨(dú)立建制，由國(guó)家統(tǒng)一辦理，初高等師范教導(dǎo)同時(shí)并立，培養(yǎng)不同層次的教師。師范生的在校學(xué)習(xí)實(shí)行公費(fèi)制度，就業(yè)實(shí)行服務(wù)制。
“壬戌學(xué)制”頒布后，受美國(guó)模式的影響，高等師范教導(dǎo)制度發(fā)生了一系列的變革。原獨(dú)立設(shè)置的體制幾乎完全讓位于由大學(xué)培養(yǎng)師資的開(kāi)放性體制。當(dāng)時(shí)原有的六所高等師范院校除北京高師改為北京師范大學(xué)外，其余五所都改為或并入大學(xué)。在此之后，一直到建國(guó)前夕，圍繞高師院校要不要獨(dú)立建制問(wèn)題曾發(fā)生過(guò)幾次大的爭(zhēng)論，但除抗戰(zhàn)期間為滿足戰(zhàn)時(shí)教導(dǎo)需要，師范學(xué)院曾一度從大學(xué)中分離出來(lái)以外，到抗戰(zhàn)結(jié)束，大多師范院校又基本被歸并到大學(xué)當(dāng)中。所以，期間，我國(guó)基本上是實(shí)行獨(dú)立設(shè)置和非獨(dú)立設(shè)置并行的高師教導(dǎo)體制。
建國(guó)后，中央政府對(duì)師范教導(dǎo)給予了充分的重視。在1951年第一次全國(guó)師范教導(dǎo)會(huì)議之后，仿照蘇聯(lián)模式，政府對(duì)高等師范院校進(jìn)行了重新調(diào)動(dòng)，并提出了由政府主辦、獨(dú)立設(shè)置的原則。與此同時(shí)，通過(guò)頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，將各級(jí)各類師范學(xué)校的學(xué)制以法令的形式確定下來(lái)，形成了我國(guó)現(xiàn)行師范教導(dǎo)的基本制度：分高等師范學(xué)校和中等師范學(xué)校兩級(jí)。其中高等師范學(xué)校可分為師范大學(xué)、師范學(xué)院、師范專科學(xué)校和教導(dǎo)學(xué)院等層次。
1977年后，針對(duì)中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國(guó)政府對(duì)師范教導(dǎo)事業(yè)給予了高度的重視，高師教導(dǎo)進(jìn)入了一個(gè)大發(fā)展時(shí)期。截止到2009年，我國(guó)擁有高等師范院校232所，在校生64.25萬(wàn)人；有教導(dǎo)學(xué)院229所，及教師進(jìn)修學(xué)校2142所，在校學(xué)員共67.2萬(wàn)人；中等師范學(xué)校892所，在校生91.09萬(wàn)人。至此，一個(gè)與我國(guó)整個(gè)教導(dǎo)事業(yè)基本相適應(yīng)的高等師范教導(dǎo)體系也逐漸形成，該體系表現(xiàn)為三個(gè)層次和兩大類等特點(diǎn)。所謂三個(gè)層次是指：第一層次，國(guó)家教委直屬的6所師范大學(xué)；第二層次，省、自治區(qū)、直轄市屬高等師范院校；第三層次，地（市）屬高等師范專科學(xué)校。兩大類是指職前和在職兩類，職前教導(dǎo)的承擔(dān)部門(mén)主要是普通高師院校，在職進(jìn)修的承擔(dān)部門(mén)則主要是教導(dǎo)學(xué)院以及其它成人高校。
師范教導(dǎo)培養(yǎng)和培訓(xùn)規(guī)模的擴(kuò)大，基本緩解了我國(guó)中小學(xué)教師學(xué)歷偏低的問(wèn)題。許多地區(qū)教師非凡是小學(xué)教師的學(xué)歷基本上達(dá)到1993年頒布的《教師法》對(duì)教師提出的學(xué)歷資格要求。以2009年為例，全國(guó)小學(xué)教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率為88.9％，比5年前高出15個(gè)百分點(diǎn)[1]。
然而，數(shù)量上的可喜變化，并不能掩蓋體系上存在明顯的缺陷。學(xué)歷的達(dá)標(biāo)并不意味著質(zhì)量的合格；由于我國(guó)地區(qū)間教導(dǎo)發(fā)展的極不均衡，各地對(duì)師資的學(xué)歷層次提出了不同的要求，現(xiàn)有高師教導(dǎo)層次結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)新的需求變化；師范生培養(yǎng)實(shí)行公費(fèi)制度，且就業(yè)又有保障，使一向門(mén)庭冷落的師范院校生源見(jiàn)好，引起了其它高校的愛(ài)好，因而對(duì)封閉型師資培養(yǎng)制度提出了詰問(wèn)；中等職業(yè)教導(dǎo)師資培養(yǎng)環(huán)節(jié)依然十分薄弱；此外，外部環(huán)境中市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的確立，客觀上對(duì)師范教導(dǎo)的資源提出了優(yōu)化配置的要求，如此，關(guān)于職前與在職機(jī)構(gòu)、不同層次間結(jié)構(gòu)的調(diào)動(dòng)也日益受到人們的關(guān)注。
三、我國(guó)高等師范教導(dǎo)制度變革和發(fā)展的基本思路
我國(guó)高師教導(dǎo)要解決上述問(wèn)題并順應(yīng)21世紀(jì)中國(guó)教導(dǎo)改革和發(fā)展的走勢(shì)，體制變革應(yīng)采取的基本策略是：從數(shù)量、質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和效益四者間關(guān)系角度統(tǒng)籌兼顧，根據(jù)不同地區(qū)的發(fā)展需要，適當(dāng)調(diào)動(dòng)層次、類別結(jié)構(gòu)，重新組織師范教導(dǎo)資源，實(shí)行定向型和非定向型并存、職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的高師教導(dǎo)培養(yǎng)體制。
1.關(guān)于高師教導(dǎo)培養(yǎng)體系結(jié)構(gòu)的調(diào)動(dòng)
目前在我國(guó)相稱部分地區(qū)，小學(xué)教師學(xué)歷基本達(dá)到中師畢業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，故而中等師范學(xué)校的存在和去向尤其值得人們關(guān)注。一些地區(qū)如上海、廣東和大連早在80年代中期就進(jìn)行了中師改造，如舉辦五年一貫制的“小教大專班”，培養(yǎng)專科層次的小學(xué)教師。如今，在全國(guó)許多地區(qū)都在考慮中師的“合并”與“升格”問(wèn)題。由中師升格為師專，不僅需調(diào)用大量的資源，而且涉及到整個(gè)高師教導(dǎo)層次結(jié)構(gòu)的重新調(diào)動(dòng)。因此，此舉不宜操之過(guò)急和莽撞行動(dòng)，否則很可能造成資源重組的不合理和新的資源浪費(fèi)。合理的行動(dòng)策略是：不同地區(qū)應(yīng)根據(jù)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和未來(lái)人口預(yù)測(cè)，進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，確定中師調(diào)動(dòng)的布局、規(guī)模和實(shí)施方案。方案既要考慮到近期需要，更要兼顧長(zhǎng)遠(yuǎn)。應(yīng)從全局上來(lái)統(tǒng)籌資源的合理配置。
層次上重心上移代表了今后整體的發(fā)展趨勢(shì)，但各地在層次結(jié)構(gòu)調(diào)動(dòng)過(guò)程中，可根據(jù)自己的現(xiàn)實(shí)情況，采取不同的模式。譬如，對(duì)于一些比較發(fā)達(dá)地區(qū)，如上海，小學(xué)教師學(xué)歷要求在不久的未來(lái)將達(dá)到本科層次，中師升格顯然行不通。此外，從全局性資源合理配置的角度分析，有效地利用目前已有的高師教導(dǎo)資源、甚至非高師教導(dǎo)資源，提高教師的培養(yǎng)層次，不失為一條經(jīng)濟(jì)可行的途徑。而這又涉及到高師教導(dǎo)開(kāi)放型培養(yǎng)體制的問(wèn)題。
2.關(guān)于高師教導(dǎo)的定向型和非定向型培養(yǎng)體制
該問(wèn)題在80年代后期就成為爭(zhēng)論的熱點(diǎn)。定向型高師教導(dǎo)培養(yǎng)體制有其獨(dú)特的生存條件：中小學(xué)教師需求持續(xù)增長(zhǎng)的需要；保證師范生有較好的待遇和前途的需要；國(guó)家干預(yù)、控制和支持師范教導(dǎo)發(fā)展的需要；社會(huì)傳統(tǒng)觀念的影響，等等[5]。長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)合格師資供給不足是困擾我國(guó)教導(dǎo)發(fā)展的主要因素，因此實(shí)行定向型師范教導(dǎo)體制在我國(guó)具有其現(xiàn)實(shí)性與合理性。但是隨著我國(guó)師范教導(dǎo)事業(yè)的發(fā)展，以及教師職業(yè)地位的提高，非凡是今后我國(guó)基礎(chǔ)教導(dǎo)學(xué)歷層次的進(jìn)一步提高，適當(dāng)開(kāi)放師范教導(dǎo)的培養(yǎng)，如答應(yīng)綜合性大學(xué)來(lái)培養(yǎng)教師是可行的。
從目前的現(xiàn)實(shí)情況看，以2009年為例，我國(guó)普通初中和普通高中的專任教師學(xué)歷合格率分別為69.1％和55.2％[6]，因此，高師教導(dǎo)的培養(yǎng)任務(wù)仍比較重。非凡是在有些地區(qū)，小學(xué)教師正向?qū)？茖W(xué)歷甚至本科學(xué)歷過(guò)渡，初中教師向本科學(xué)歷過(guò)渡，個(gè)別地區(qū)高中甚至初中出現(xiàn)了研究生學(xué)歷的新教師的跡象。由此，可以肯定，定向型高師培養(yǎng)體制在我國(guó)依舊會(huì)長(zhǎng)期存在。但是，從另外角度分析，正是目前一些地區(qū)教師學(xué)歷層次提高的要求，為我們探索非定向型師資培養(yǎng)提供了機(jī)遇和條件。因?yàn)椋瑢W(xué)歷層次要求的提高，更加激化了高層次學(xué)歷人才的供需矛盾，充分利用綜合性大學(xué)的資源優(yōu)勢(shì)來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)教師，無(wú)疑有助于緩解供需不足的矛盾，并避免因升格或創(chuàng)辦新的機(jī)構(gòu)而增加投入量；其次，利用一些專門(mén)院校和綜合性大學(xué)良好的學(xué)科條件和辦學(xué)優(yōu)勢(shì)培養(yǎng)中等職業(yè)技術(shù)教導(dǎo)師資，與創(chuàng)辦單獨(dú)的職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院相比，此方式可以利用現(xiàn)有的資源，根據(jù)需要在較短時(shí)間內(nèi)培養(yǎng)各方面合格的專業(yè)課師資，投入經(jīng)濟(jì)，效果明顯；此外，隨著人們對(duì)教師職業(yè)愛(ài)好的提高，部分綜合性大學(xué)可以與高師院校合作，共同培養(yǎng)具有較高學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)素養(yǎng)的教師。
實(shí)行開(kāi)放型高師教導(dǎo)培養(yǎng)體制，勢(shì)必或多或少地影響以至動(dòng)搖高師院校的地位。由此引起了人們對(duì)“高師院校將向何處去？”問(wèn)題的關(guān)注。于是，圍繞“師范性”與“學(xué)術(shù)性”的爭(zhēng)論一度在學(xué)術(shù)界成為熱點(diǎn)。在此，并無(wú)意于就兩者的內(nèi)涵和相互關(guān)系作一評(píng)述和新的闡釋，只是從制度變革的角度提出以下認(rèn)識(shí)：
（1）就目前及今后很長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，我國(guó)還不可能建立起完全開(kāi)放型的高師教導(dǎo)培養(yǎng)制度，而是以封閉的、定向型為主，開(kāi)放型來(lái)提供補(bǔ)充，定向型和非定向型并存；
（2）既然答應(yīng)綜合性大學(xué)參與教師培養(yǎng)，就應(yīng)該鼓勵(lì)部分有條件的高師院校發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，提高自身的學(xué)術(shù)水平；
（3）高師院校根據(jù)社會(huì)需要和自身?xiàng)l件，在不占用師范教導(dǎo)資源的前提下，適當(dāng)設(shè)置非師范專業(yè)不應(yīng)受到過(guò)多的限制；
（4）正如有人所認(rèn)為：高師院校的師范性和學(xué)術(shù)性并不應(yīng)該是完全對(duì)立的，不是“魚(yú)和熊掌，不能兼得”，而是辯證的統(tǒng)一，即師范性是指具有高度學(xué)術(shù)水平的師范專業(yè)特色，學(xué)術(shù)性則是指具有強(qiáng)烈?guī)煼秾I(yè)特色的學(xué)術(shù)水平[7,8]。高師院校可以充分發(fā)揮在教導(dǎo)科學(xué)研究方面的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)培養(yǎng)和培訓(xùn)高層次的人才，為基礎(chǔ)教導(dǎo)部門(mén)乃至非師范高校部門(mén)提供全面的服務(wù)。目前，許多高師院校開(kāi)辦的“教導(dǎo)碩士”課程班便是一種有益的嘗試和創(chuàng)新，它在實(shí)踐中已顯示出美好的前景和巨大的開(kāi)發(fā)潛力；
（5）教師和教導(dǎo)治理干部的在職培訓(xùn)是高師院校不可推卸的重大責(zé)任，實(shí)行開(kāi)放型高師教導(dǎo)培養(yǎng)體制后，高師院校可以適當(dāng)注重重心的后移，加強(qiáng)培訓(xùn)職能。而培訓(xùn)職能的加強(qiáng)，勢(shì)必牽涉到職前在職教導(dǎo)制度的變革。
3.關(guān)于高師教導(dǎo)職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的一體化改革
如前所述，職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)的嚴(yán)峻分離是影響當(dāng)前我國(guó)高師教導(dǎo)培養(yǎng)質(zhì)量和效益的制度障礙所在，克服這一障礙的有效途徑是探索教師教導(dǎo)一體化的改革。所謂教師教導(dǎo)一體化就是適應(yīng)社會(huì)和教導(dǎo)的改革要求，針對(duì)現(xiàn)有師范教導(dǎo)中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教導(dǎo)內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問(wèn)題，依據(jù)終身教導(dǎo)思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則，試圖構(gòu)建一個(gè)體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教導(dǎo)模式。
我國(guó)實(shí)行職前在職一體化就要打破治理體制上的條塊分割，建立調(diào)解統(tǒng)一的領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系。一體化的改革在于打破不同隸屬關(guān)系的教導(dǎo)學(xué)院與高師院校間相互獨(dú)立，自成體系的治理格局。通過(guò)理順不同主管部門(mén)的關(guān)系，對(duì)同一地區(qū)，不同院校實(shí)行一體化的治理；一體化的根本落實(shí)在于機(jī)構(gòu)的調(diào)動(dòng)，如機(jī)構(gòu)的聯(lián)合或合并形式，但這種調(diào)動(dòng)如合并形式并非簡(jiǎn)樸的合并，必須經(jīng)過(guò)內(nèi)部結(jié)構(gòu)調(diào)動(dòng)和資源的重組，使之整合為一體，同時(shí)能夠既發(fā)揮培養(yǎng)功能，又更有效地提供培訓(xùn)服務(wù)；合并后的機(jī)構(gòu)還具有雄厚的研究實(shí)力，成為教導(dǎo)研究、教導(dǎo)改革實(shí)驗(yàn)的中央，并保持學(xué)術(shù)上的領(lǐng)先性；與中小學(xué)校間建立其親密的伙伴關(guān)系；調(diào)動(dòng)后的機(jī)構(gòu)是教師教導(dǎo)的主體，但不壟斷教師教導(dǎo)；在培養(yǎng)和培訓(xùn)內(nèi)容上，一體化強(qiáng)調(diào)針對(duì)教師個(gè)體專業(yè)發(fā)展的需求，設(shè)計(jì)一體化的教師教導(dǎo)內(nèi)容。對(duì)不同職業(yè)階段的教師個(gè)體，根據(jù)需要加強(qiáng)培養(yǎng)和提供培訓(xùn)；先整合后分流，建造一體化的教導(dǎo)師資隊(duì)伍。機(jī)構(gòu)調(diào)動(dòng)前不同機(jī)構(gòu)的教師在理論和實(shí)踐上各有優(yōu)勢(shì)，實(shí)行一體化在于使雙方通過(guò)取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成整體的教育優(yōu)勢(shì)[9]。
實(shí)施教師教導(dǎo)一體化改革是今后我國(guó)高等師范教導(dǎo)制度改革的重要方向，目前，上海、河北、廣東和青海等省市已率先進(jìn)行省（市）教導(dǎo)學(xué)院與師范大學(xué)合并的嘗試。經(jīng)過(guò)反復(fù)論證和一年多的籌備、調(diào)解，上海市于2009年9月將市屬兩所教導(dǎo)學(xué)院和一所幼兒師范高等專科學(xué)校并入華東師范大學(xué)。相信這些地區(qū)的大膽探索和嘗試，會(huì)為我國(guó)高師教導(dǎo)制度變革提供值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。
參考資料：
[1][6]《中國(guó)教導(dǎo)事業(yè)統(tǒng)計(jì)年鑒（2009）》，人民教導(dǎo)出版社2009年8月版。
[2]葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、開(kāi)辟發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教導(dǎo)的發(fā)展”，《高等師范教導(dǎo)研究》，2009年第5期。
[3]馬超山：“淺談中國(guó)師范教導(dǎo)體制的變革趨勢(shì)”，《遼寧師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社科版）》，2009年第5期。
[4]馬欽榮、范國(guó)睿：“上海師范教導(dǎo)改革的新趨勢(shì)：職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化”，《高等師范教導(dǎo)研究》，2009年第5期。
[5]參閱夏人青：“試論‘定向型’師范教導(dǎo)體制的生存條件及其啟示”，《高等師范教導(dǎo)研究》，1991年第2期
[7]參見(jiàn)葉瀾：“轉(zhuǎn)變觀念、拓展發(fā)展空間——論當(dāng)代中國(guó)高等師范教導(dǎo)的發(fā)展”，《高等師范教導(dǎo)研究》，2009年第5期。
[8]參見(jiàn)安文鑄：“我國(guó)高等師范院校辦學(xué)方向芻議”，《高等師范教導(dǎo)研究》，2009年第6期。
[9]參見(jiàn)謝安邦：“教師教導(dǎo)一體化改革的理論探討”，《高等師范教導(dǎo)研究》，2009年第5期
高等師范教導(dǎo)制度的變革與發(fā)展是對(duì)教導(dǎo)系統(tǒng)內(nèi)部要發(fā)生質(zhì)的變化、結(jié)構(gòu)和功能要求作進(jìn)一步調(diào)動(dòng)的基本反應(yīng)。自1897年清政府在上海首創(chuàng)南洋公學(xué)師范院起，歷經(jīng)百年滄桑，在不斷地變革和發(fā)展過(guò)程之中，我國(guó)逐漸地形成了頗具自己特色的封閉型高等師范教導(dǎo)培養(yǎng)和培訓(xùn)體系。在即將邁進(jìn)21世紀(jì)之際，面對(duì)教導(dǎo)系統(tǒng)內(nèi)部正在發(fā)生和即將發(fā)生的巨大變革，我國(guó)高等師范教導(dǎo)將再一次面臨著一個(gè)制度學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的偉大歷史機(jī)遇。變革是在對(duì)傳統(tǒng)繼承基礎(chǔ)之上的突破和發(fā)展，是在對(duì)現(xiàn)實(shí)作理性分析和未來(lái)圖景進(jìn)行科學(xué)預(yù)測(cè)前提下的精心設(shè)計(jì)、籌劃和實(shí)施。為此，以下對(duì)我國(guó)高師教導(dǎo)制度變革的歷史與現(xiàn)狀作一系列分析，并勾畫(huà)21世紀(jì)變革的基本思路。
