校本教研
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1.校本教研的基本要素
與傳統教研相比，校本教研創建了一種自下而上的教研模式，這種模式大致是：“發現問題（了解理論）——診斷問題（協助歸因）——措施與行動（指導實踐）——評估與反思（促進反思）”。在這種模式中有三個基本要素，即教師的自我反思、同伴互助和專業引領。
在校本教研模式中，自我反思是基礎。反思不同于一般意義上的“回顧”、“檢討”，它是對觀念、行為、目標設定、實施、教育智慧等方面內容的反思。它的價值和意義在于將隱性知識顯性化，即將難以明確表達的技能、技巧、經驗、訣竅、直覺、靈感、心智模式等外顯，成為有價值的教學實踐知識，這在傳統教研中是很少提及的。反思可以分為教學前反思、教學中反思和教學后反思三個階段。教學反思是教師走向研究性學習之路的重要學習方式，是教師由經驗豐富的教書匠走向研究型教師乃至教學專家必須經歷的基礎環節。
在校本教研模式中，同伴互助是關鍵。同伴互助是同學科、同年級、同學校、同區域（地域）的同伴之間實現知識共享、共同發展的機制。學校作為一個知識共同體，通過在校本教研中的對話、交流、協作以及骨干教師的傳、幫、帶等形式，來實現教師之間的知識共享、共同發展，并實現學校的知識管理，提高校園文化的知識含量。教師最需要的知識是教學實踐的知識，而這類知識有很大一部分是從同伴中習得的，也就是說，教師通過觀察、學習、吸收其他教師的經驗來提高自己。教師集體的同伴互助，是校本教研的重要形式，也是學校文化建設和學校凝聚力的重要標志，是學校集體主義精神的靈魂。
在校本教研模式中，專業引領是先導。專業引領的實質是先進教育思想和教育榜樣的引領，其主體可以是教育專家，也可以是有經驗的教師、有專業背景的研究人員和教研員等。其實施方式要實現五個結合：一是堅持理論培訓和實踐指導相結合。以課程實施中遇到的各種具體教學問題為對象，以經驗的總結、理論的提升、規律的探索、自身的專業發展為目的。把理論培訓有針對性地與教師在課程改革中的實際問題緊密結合起來。二是案例評價與教師討論反思相結合。案例教學是發揮專業引領作用的一種重要形式，是實現教學理論與教學實踐協同提升的一種教師教育的教學組織形式。案例可以采用錄像形式、文字形式，也可采用口頭形式、現場表演形式，使教師從中有所感受和體會。學校或教研員、專家組織教師參加案例的評價、討論，既強調教學理論的掌握和獲取，又強調教學實踐的改進和優化，實現教學理論與教學實踐的深度融合。三是教師的授課與專家點評相結合。專家在點評中肯定教師的優點和成績，指出不足，會使授課教師和參加聽課、評課的教師同時受益。四是骨干教師、教研員做示范課與教師參與聽課、評課相結合。專家型教師通過教學現場示范指導，發揮專業人士的專業引領作用，豐富教師的教學實踐知識。五是堅持課題研究與教學實踐相結合。學校或教師將教學實踐中的共性難點、熱點問題上升為課題，用科學的研究方法去研究探索，通過“做中學”來提升教師的理論修養，解決實踐中的困惑和迷茫。
校本教研的三大要素是促進教師專業成長的三種基本力量，共同構成了一種全新的教研模式。
2.校本教研的基本內涵
校本教研的對象主要是課程及其實施，包括教學的內容、目的、手段、教學模式及其建構、教學設計與實施、教學評價、學生評價與教師評價，以及校本課程的開發與實施等，是教師在教育實踐中進行反思，發現問題、解決問題的過程。校本教研的主體是學校領導和全體教師，是教師全員參與的教研活動，其活動方式從單向走向互動，其行為主體從少數骨干教師走向全體教師。校本教研倡導的是一種新型的學校文化，致力于構建一種平等對話、理解互助的文化氛圍，致力于將學校建設成一個學習型組織。因此，校本教研又是建設學習型學校、組織和幫助教師更加有效地學習新知識、新理論和新技術的繼續教育的有效方式，是廣大教師更加積極主動地適應新課程、不斷提高教師專業化水平的基本學習方式和發展方式。
3.校本教研的方法
校本教研作為一種教學研究制度，需要一定的研究方法，在實踐中，專家創造了“行動教育”理論指導下的校本教研。
“行動教育”理論主張以課例為載體，強調專業引領和行為跟進，通過共同經歷原行為階段、新設計階段和新行為階段來改進教師的課堂教學。它的具體操作模式如下：(1)教研組通過事先設定共同關注的主題，圍繞主題學習理論，形成理念高地。然后切入一個課例，尋找現實與理念的差距，設計如何改進以往做法的上課計劃。(2)按照改進的計劃上課，選擇恰當的觀察技術和方法，有針對性地觀察課堂，共同診斷，引發對困惑的解釋、分析和思考。(3)課后一起反省原有設計與實際效果的差距。在深入反思、討論中，尋找改進策略，重新設計教學方案再一次上課，接著再討論，把整個過程寫成報告，如此一學期幾次，逐步建立校本研修的知識庫。教師在這個過程中會有兩次反思，首先反思已有行為與先進理念、先進經驗的差距，完成更新理念的飛躍；隨后反思理想的教學設計與學生實際獲得的差距，完成理念向行為的轉移。行動教育的過程也就是教師更新理念、調整行為的過程。教師正是在這個行動過程中獲得了較大的收益。
二、校本教研的問題及原因
校本教研作為順利推進課程改革的關鍵舉措已經形成共識，學習理論、轉變觀念正在成為校本教研的靈魂，教研制度與活動創新開始出現多樣化的發展態勢。但從實踐來看，走向實踐的校本教研遇到了制度缺失、內驅力不足和外部專業機構支持乏力等問題。
1.校本教研制度尚需完善
各地探索校本教研的途徑有的是建立以課題為紐帶的研究共同體制度；有的是跨學校、跨地區的合作研究，如聯片教研、城鄉互動；有的是開展校長論壇制度；有的是建立優秀課改成果展示制度；有的是建立教師集體備課制度；還有的是建立教師反思、寫教師故事制度等。
這些探索在一定程度上促進了校本教研的開展。但還存在著參與的群體不夠廣泛，不能持續，效果甚微和對教師規定的條條框框過多，使教師缺乏主動性。
2.教師缺乏內在的需求和能力
目前，影響教師開展校本教研的巨大阻力主要是教師的負擔過重。一是分數仍然是教學成果的主要參照物，這使得教師不得不圍繞這些指標而奔波。調研發現，“以應付考試為中心”依然是當前學校教研活動中的突出問題，而且隨著學段的增高問題尤為突出。二是教師的工作量很大，沒有足夠的時間和精力進行學習和反思。三是教師專業發展的內驅力不足，如有的教師仍停留在以職業為謀生手段的思想基礎之上，缺乏自我發展的內在動力。這些教師不在少數，特別在廣大農村，只有少數教師具有較高層次的需求，是以自我實現為動力的。總體看來，教師參與校本教研的熱情和參與程度不高。
此外，教師缺乏研究的能力。調查研究表明，在目前的校本教研中，教師的“問題意識差，交流對話少”，最大的問題是沒問題，即不能發現問題和提出問題。沒有質疑，沒有提問，“你好，我好，大家好”的討論普遍存在，構不成教師的群體合作學習。另外，教師在知識共享上存在保守傾向，一些地方的校本教研開展一段時間之后流于形式。
3.忽視校本培訓，處于低水平重復狀態
理論培訓的缺失造成低水平重復。目前很多學校開展的校本教研限于經驗交流會的水平，時間一長，教師漸漸失去了參與的熱情。出現上述現象的根本原因是校本教研制度中缺乏校本培訓的機制，沒有形成校本研修的文化。由于教師得不到經常性的貼近教師生活的理論培訓，所以他們的研究和交流也就僅限于經驗的層次，難以逾越自身，長此以往，致使校本教研陷于低水平重復的狀態，失去可持續發展的動力，已經成為校本教研發展的瓶頸。
4.農村中小學困難較大
由于受客觀條件的限制，廣大農村中小學由于規模小，布局分散，無法形成學科教研組，以學校為單位開展教研活動往往流于形式。地處邊遠地區的農村中小學，由于缺乏骨干教師和教研員的專業引領，校本教研缺乏科學引導，發揮不了應有的作用。
三、校本教研的發展趨向
校本教研是一個正在探索與發展的新事物，它的現存狀態也許并不完善，但是它的價值追求是引人奮發的。它在積極創造一種學校的學習文化，引導教師自覺投入到研究性學習中去，并將其融入日常生活，作為教師的生存方式和生活方式。我國地域之大造就了各地千差萬別的情況，探索適應本地的校本教研方式將成為各校的追求，在千姿百態的校本教研經驗中呈現出一些共同的規律性趨向。
1.校本教研將向規范化教學制度轉變，使校本教研成為一種學校制度文化
隨著課程改革的深化，校本教研將作為一種基本的制度確立下來，促進學校的發展與提高。校本教研制度的建構主要包括以下五個方面：教學管理制度、教研活動制度、課題管理制度、教師學習培養制度、教師評價制度。在制度層面之下，根據不同的群體要有不同的關注點。比如一線教師要關注教研技能和學習能力；教研員和教研組長要關注教研活動的策劃和實效；校長和教學主管要關注學校整體教學水平和質量，關注學校文化和制度建設。制度建立之后又要有明確分工，建立責任制和評價考核制，為創設一種新型的教研文化和學校文化奠定扎實的基礎。
2.教師將向自覺狀態轉變，使校本教研成為教師自身發展的內在需求
校本教研開展之初，遇到的突出問題是教師觀念轉變不夠、技能準備不足，加之教師工作壓力大，無暇對日常教學做深入思考和分析，所以出現無力應對校本教研的問題。在校本教研推進過程中，各地又不同程度地出現低水平重復和內驅力不足等問題。這些問題歸結到一點，就是教師在校本教研中的狀態更多的是一種被動的、非自覺的狀態。隨著課程改革的深入，教師的這種被動狀態成為迫切需要解決的問題。如何使教師從非自覺狀態走向自覺狀態呢？正如有的專家所提出的那樣，在校本教研制度的管理中要從剛性制度向人力資源開發的角度轉變，學校要倡導一種教師研修、自我完善的文化氛圍，制定一系列教師人力資源培訓和持續教育的規定培訓，使培養目標和教師個人發展目標保持一致，將學校的發展和教師個人的發展結合起來，從而使教師參與校本教研成為自身發展的內在需求，從非自覺狀態向自覺狀態轉變。同時，學校要統籌協調，建立同伴互助、知識共享的機制，讓教師更多地感受到教研的快樂。
3.校本教研的專業引領將向常規性機制轉變，使校本教研發展成為促進教師專業發展的研修機制
目前的專業引領作用發揮不好的原因在于：一是尚未形成專業引領機制，二是專業引領資源短缺。從長遠發展看，必須解決上述兩個方面的問題，把校本教研的專業引領由臨時性措施向常規性機制轉變，使校本教研發展成為促進教師專業發展的研修機制。
第一，建立以校為本的專業引領機制。必須建立教研與培訓一體化的校本研修制度，把校本教研和校本培訓緊密結合起來，通過定期的專家講座、專業咨詢、專業對話，使教師獲得及時的理論指導，提高理論修養。第二，重視對骨干教師和教研員的培訓、指導，不斷壯大本地化的專業引領隊伍。國家和省級教育行政部門應舉辦高級研修班，通過專家報告、實踐考察和主題交流（學員與專家的面對面對話）、現場考察和情境參與、專題論壇與經驗分享等形式，使他們盡快由經驗型教師成長為專家型教師，不斷壯大專業引領隊伍。第三，要認真解決教研員和教學實際相脫節的問題。對教研員應該提出新的要求，使他們成為先知者、先悟者、先行者、先思者。第四，要重視課題研究。結合工作實際，將較有價值的教育教學問題上升為課題，精心設計解決問題的思路，使日常的教育教學“問題”轉化為研究“課題”。通過課題方式來組織教師參與重點問題的研究，解決課堂教學中相關的實際問題，使科研成為教師一種提高性的學習方式。
4.校本教研將向教研網絡轉變，使校本教研形成跨學校、跨學區的研修網絡
校本教研需要一定的條件，即需要一定數量的教師，形成學科教研組。在農村很多地區，一所學校一個學科只有一位教師，不能形成學科組，無法開展校本教研。解決的辦法就是劃分學區，以學科為單位，形成教研組，相對集中時間，開展學區教研。
網絡教研員還可以借助計算機網絡技術形成的跨地區、跨人群、多角度的教研網絡。與傳統的校本教研相比，網絡教研可以放大專家、教研員和骨干校長、教師的作用，使教師全員參與、與專業人士大范圍經常性互動交流具有現實可能性；同時，它使有引領作用的教研活動介入教學全程，貫穿在教師教學設計、教學實施和教學反思的各個環節中，能夠對教學問題及時回應。網絡教研因為具有上述優點，它將成為面對面交流的校本教研的有益補充，并將發揮越來越重要的作用。尤其是在解決農村學校開展校本教研困難的問題上，它可以發揮重要作用。
