理論和實踐成人教育

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一、成人教育理論的誤讀與解讀

（一）成人教育理論的誤讀

在現實的研究語境和話語系統中，成人教育理論常常表現出三種取向，即政策詮釋、經驗總結和理論演繹。盡管主觀上研究者往往并非此意，但客觀上的三種研究傾向，導出了有關成人教育理論自身存在的“價值性”問題。

1.成人教育理論即政策詮釋

教育理論與教育政策是教育研究關注的兩個命題，二者存在多方面的聯系，政策研究是教育理論研究的一個嶄新領域，有助于澄清政策和實踐面臨的理論問題。但是政策詮釋不能取論探求，因為二者存在著學術話語與政治話語的區別。成人教育理論研究中過多的政策詮釋將導致兩方面的問題：

其一，是理論的政策化——偏離了理論的學術精神，不利于成人教育知識的積累；

其二，是理論的口號化——用各種政策口號取代學理探析，容易走向理論的俗化。

2.成人教育理論即經驗總結

經驗，是成人教育實踐話語的一種歸納，蘊含著成人教育的實踐智慧，但往往帶有感性化和零散性的特點。在成人教育的研究文獻中，經驗總結占據了相當的部分，以至于出現了成人教育理論研究經驗化的傾向。理論來自于經驗，但從經驗升華為理論，有著復雜的理論抽象過程和精致的思維加工過程，簡單地將理論研究視為經驗總結，往往會導致理論的粗糙與板結，不利于成人教育學術話語的獨立、發展和完善。

3.成人教育理論即教育理論的演繹

還有一種誤讀現象就是忽略成人教育的“個性”，而將普通教育理論直接拿來加以演繹的傾向，其目的在于希望由此獲得類似于“成人教育學”的學術衣冠。這種做法乍看頗有幾分“科學”的味道，似乎使成人教育理論在一夜之間“成熟”起來了。但是，應當明確，大部分的普通教育理論，以非成人的教育實踐為藍本，簡單的話語移植并不能解決成人教育理論的貧瘠，更無法矗立起成人教育理論的脊梁。成人教育的立“命”之本，在于其教育對象的成年性；成人教育的立“學”之基，亦在于其教育對象的獨特性。換而言之，成人教育理論必須確立它的無可替代性，而這種無可替代性的確立惟在成人世界中研討成人教育，才有可能真正有所探獲。回歸成人，回到成人世界，永遠是成人教育及其研究的根本。

（二）成人教育理論的解讀

成人教育理論“應該”是什么，這似乎是一個困擾著成人教育研究者的永恒問題。對此問題的不同回答，往往可以區分出不同的理論流派和學術觀點，但同時這又是一個非確定性的問題。也許我們尋求的不只是“應該”，而是帶有幾分“規定”的色彩，是一種規定性定義和綱領性定義兼而有之的東西。在中國成人教育的實踐情景下，在當代我國成人教育知識的背景中，我們認為成人教育理論有以下幾方面的價值訴求。

1.探求成人教育知識

西方的哲學發展，建立了良好的知識論傳統，也激發了學者們探尋真理的愿望，使得哲學成為“愛智慧”的別名，“認識你自己”，成為高高懸掛在理性天空的一面明鏡。成人教育理論研究，首先是對成人教育哲學的研究，為自己的持續性發展奠定根基，解決困擾著理論和實踐發展的一系列問題。渾厚成就高遠，在成人教育理論發展的初期，知識積累尤其重要。在中國，成人教育文化的脆弱，極大程度上是其相關知識的匱乏，顯然，構建和豐富成人教育知識及其體系是擺在未來幾代成人教育理論工作者面前的無可推卸的歷史使命。

2.完善成人教育學科

作為教育學的一個領域，成人教育學科在中國的發展走過了曲折的道路。但它終究是一個嶄新的領地，是一塊潛在的沃土，相信隨著人的進一步解放，社會將更多地關注到成人群體的教育活動。完善的成人教育學科，需要一支專業化的研究者隊伍，需要自己的理論空間和專業雜志，需要構建系統化的成人教育學課程體系，這是成人教育理論研究領域的現實使命。

3.審視成人教育問題

如果說美國“成人教育學”之父諾爾斯(MalcomKnowles)“重新發現”了成人教育價值的話，那么保羅·朗格郎(PaulLegrand)的終身教育理論則在全世界宣揚和拓展了這一價值，而赫欽斯(RobotHotchins)又在他的“學習化社會”中高高揚起了成人教育的大旗。但是，成人教育的進程總是伴隨著種種問題，尤其是經濟全球化和多元文化的發展，給成人教育的發展帶來了機遇，也提出了挑戰，成人正在期待教育世界的熱切關注，社會也正在關注成人世界的教育問題，只有發現并解決了制約成人教育實踐的癥結，才能走向和諧的成人教育。對問題的研究，不僅需要實踐工作者的關注，同樣需要理論工作者的投入。成人教育理論，應該植根于實踐的土壤，在問題領域中汲取養分，為實踐提出一種理論的審視與理論的導向。

二、成人教育理論與實踐關系的范式與分析

理論與實踐，是成人教育研究中的一對重要范疇。對二者之間的關系的不同理解，決定著成人教育研究的基本面貌。在成人教育的研究視界和日常的經驗視界里，二者之間的關系存在三種基本范式，這三種關系范式背后存在著某種一致性的東西——二元論的哲學觀。

（一）理論高于實踐

關于理論與實踐的關系，經常聽到“理論高于實踐”的論調。倘若僅在知識形態的層面上談的話，還有一些道理，然一旦延伸到理論者與實踐者的層面，則容易導致誤解。

“理論高于實踐”，本意上是指理論在知識的抽象形態上高于實踐中的經驗性知識，它較多地表現為一套專業化的術語，從而與經驗的情緒性話語有別。盡管存在抽象程度的差異，但絲毫不意味著兩者之間的無關或隔離。理論知識源自于實踐的土壤，而不是理論研究者閉門造車的產物。沒有實踐的根基，只能筑起“主義”的烏托邦，最終陷入“為理論而理論”的清談，其結果及其價值必然遭受懷疑。同樣，這也不意味著理論者與實踐者之間存在“高”與“低”的關系，事實上，二者同是成人教育知識的創造者，理當互相尊重彼此的勞動。

（二）理論指導實踐

“理論指導實踐”，或許是生活中使用頻率最高的話語。理論，尤其是哲學理論，對實踐有著各個層面的影響作用。但是在知識越來越走向細化的當代和未來，應當分析：實踐需要什么樣的理論指導，同時理論應當以怎樣的方式指導實踐？

從應用的角度看成人教育研究，至少可以區分三種形式，即基礎研究、應用研究，以及介于二者之間的“開發研究”。開發研究是理論與實踐溝通的重要橋梁，是在各種環境變量背景中對基礎理論進行的一種應用設計和實踐。開發研究的信度和效度，決定了這種“指導”的意義和價值。沒有這種媒介性、中介性的設計和開發，理論的指導只能是宏觀的和面向理念的，而不是實踐者所真切需要的、面向問題的和情景的指導。也許，這也正是值得反思的地方。

（三）理論解釋實踐

理論解釋實踐，是又一種現存的關系范式。在成人教育理論研究領域，曾長期存在著解釋論的取向，成人教育的研究者們將注意力置于實踐的詮釋方面，而缺少了一種研究的中立性和價值理性。

成人教育理論研究者的使命，不僅是解釋，更重要的是批判；不僅是描述，更重要的是反思；不僅是謳歌，更重要的是比較。理論不僅要建構，理論還應當去解構。在全球化時代到來之際，中國的理論研究者們必須從書齋回歸實踐，從本土擁攬全球，在世界成人教育發展的宏觀背景中，在中國成人教育發展的世紀走向中去探索、去研究。“全球視野，本土行動”，也許是這個時代對成人教育研究者的新的訴求。

（四）對范式的反思

通過對成人教育研究中理論與實踐關系的范式分析，我們發現，盡管其表現形式不同，但有著一種共同的傾向——二元論的觀點。它將理論研究視為一種知識的生產，因而研究者控制了知識，掌握了話語的霸權；它將實踐視為一種知識的應用，因而實踐者被排斥在“正統”的知識研究之外，而理論研究者也由此走向閉鎖，成為一種“自言自語者”，其理論未有機會在實踐中證實或證偽。這是一種研究的慣性，阻礙著中國成人教育文化的生成和發展。中國成人教育文化的脆弱，與缺乏一種理性的研究范式存在一定關系。

我們不禁要追問，有沒有走出藩籬的路？是否存在一種新的關系范式，在新的理念旗幟下重新關照理論與實踐呢？

三、走向對話

（一）對話的價值

對話，意味著尊重，意味著參與，也意味著理解。這種尊重、參與與理解，正是這個召喚人文精神和人文關懷的時代所倡導的新的價值觀。走向對話，是解決理論與實踐之間緊張關系的一種重要選擇，在重建成人教育理論與實踐關系的過程中具有著重要的價值。

首先，重建對話有助于消解理論與實踐之間的緊張關系。傳統的視野中，成人教育研究一分為二，于是理論研究者與實踐研究者各執一端，許多人包括理論研究者自己，在潛意識中將自己歸為某一群體，由此產生了一種觀念上的鴻溝。重建對話，有助于消解這種橫跨于理論與實踐之間的鴻溝，提升理論工作者與實踐工作者之間的認同意識，從而形成一種良好的發展氛圍。

其次，重建對話有助于理論與實踐的和諧發展。理論的繁榮未必意味著實踐的提高，實踐的擴張也未必導致理論的發展，只有二者在“對話”的前提下相互參與，理論才能獲致豐富的研究資源，實踐也才能獲得理性的關照。

說到底，對話關系要求理論與實踐在“理解”的旗幟下建構一種理想的“溝通情景”，這就意味著二者應當走向一種嶄新的關系范式——“行動研究”。

（二）對話的實現：行動研究

行動研究(ActionResearch)是對社會情境的研究，旨在提高具體社會活動的行動質量。其源起，在很大程度上是為了克服理論與實踐脫節的弊端。受政治、經濟、文化思潮等各種因素的影響，行動研究在教育領域經歷了由盛到衰又重新興盛的歷程，行動研究的側重點也有所轉移：從重視量化方法的運用，到偏重定性方法研究，再到強調“批判性”的探索。然而，緊密聯結理論與實踐始終是行動研究的主旨。行動研究是成人教育實現研究與實踐的合一，締結理論與實踐對話關系的現實途徑。

1.走向研究共同體

走向行動研究，從本質上要求理論研究者和實踐研究者建立一種新的存在關系，即進行有效的溝通和對話，為此建立“研究共同體”成為一種必要。“共同體”(community)的思想發端于德國社會學者藤尼斯，其核心理念就是“分享”，而走向研究共同體，就是旨在樹立起“學會分享”的新的研究精神，即理論界和實踐界以對問題的關注為核心，相互分享彼此的經歷和困惑，彼此的挑戰與智慧。這種研究共同體可以確立起二者之間的新型關系，在對話的前提下共同面向實踐中的問題情景。

研究共同體，既是一種合作理念，同時也是一種制度形式。為此，構建研究共同體要求確立起相關的合作機制。首先，應當有共同的研究愿景，各個層面和領域的理論者和實踐者在共同愿景的前提下走到一起，形成一個充滿“研究精神”的行動團隊。其次，消除研究共同體中的組織智障，理論者與實踐者相互尊重，重建起一種理解的關系，實踐者不再只是理論者研究的對象，而成為研究過程中的伙伴。再次，建立良好的分工與合作關系，團隊中的每一個成員，實現在分工的基礎上合作，在合作的前提下分工相結合，以至在研究的每一具體問題上都能見到群體的智慧。

2.研究與行動過程合一

在行動研究中，專業研究人員參與到實踐中去，與實踐者一起面對問題情景，這種角色立場的趨同，使原來處于摩擦與隔閡的兩類人員能夠達成溝通與理解。倡導成人教育的行動研究，即是倡導行動過程與研究過程走向合一性。

一方面，實現在行動中研究。行動研究不是在脫離教育教學實際的書齋中完成的，也不是單純的資料收集、閱讀和整理，而是研究者在“現場”的行動中發現、研究和解決問題。研究過程以行動開始，在行動中進行，并以行動質量的提高與否作為檢驗其效果的標準，可以說行動推動著研究的進展。

另一方面，實現在研究中行動。行動研究不同于經驗的“行動”，要求人們把關于成人教育的假設付諸檢驗與實證。為此，要記錄、搜集和分析關于行動背景、事件、行為和結果的證據。行動研究中的行動具有系統程序，與研究過程密不可分，與理論密切聯系，從而，研究的過程就成為直接改進操作或改善實踐的過程。

3.關注問題情景和反思

行動研究，完全可以顧其名而思其意，其過程的最大特點即是“行動”，是一種面向問題情景的研究，在本質上體現著研究的“實踐性”。行動研究沒有固定的程式，強調視具體問題情境靈活對待問題，但一般來講行動研究過程有著類似的步驟：計劃——行動——考察——反思。計劃、行動和考察，都是面對具體的實踐問題情景，力求找準問題之所在，從而建立具有針對性的研究課題，且由理論工作者和實踐者工作者共同開展項目研究。在研究過程中和研究結束時，強調參與者的反思，要求實現“在反思中成長”。

成人教育研究兼具理論和實踐兩種品格，在中國成人教育學發展的初級階段，尤其需要的是一種實踐精神。在由事務性活動走向專業化發展的進程中，需要解決許多困擾成人教育發展的重大問題，比如如何探求實踐的中國特色，如何構建本土化而又具有開放性的終身教育體系，如何實現成人教育的國際對話，如何滿足人們日益增長的終身學習需求，如何解決成人教育機會的公平性，如何提高成人教育的決策與管理水平，如何提升成人教育教學的質量等等，這些問題都不是理論界和實踐界能夠各自獨立解決的問題，而需要理論和實踐兩個方面的共同探索。為此，面向“問題”而不是局限“主義”，是成人教育現實對所有成人教育工作者——理論工作者與實踐工作者的期待。以問題為中心的行動研究，是成人教育研究可持續發展的必由之路。

成人教育研究，一般區分為理論研究和實踐研究兩大領域。二者以問題的關注層面為分野：前者面向學術問題，旨在探求成人教育之“公理”，構建一個規范的知識體系；后者面向操作問題，謀求解決實踐問題的合理方案，形成一個有效的經驗體系。理論與實踐本是成人教育發展的雙翅，但在現實的成人教育研究中，似乎存在著某些摩擦和隔閡，甚至是分歧和對立。因而，審視成人教育的理論誤區，澄清理論與實踐的關系，有助于確立起一種新的關系范式：對話關系。