教育文化品性

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一、文化缺失：中國教育學的迷思與世紀課題

因此，探討中國教育學的改革與發展，就必須考察文化在其中的影響與作用。但縱觀我國教育學的形成與發展，我們發現，在尋求教育學科學化、理性化的過程中，在向西方教育學理論學習與借鑒的同時，與中國歷史傳統相聯系的文化恰恰是缺席的。文化的缺失正是當代中國教育學所面臨的最大問題與桎梏。20世紀初，一些學者大量翻譯介紹了赫爾巴特的教育學著作，“五段教學法”成為中國新教育的教學模式基礎。之后，新文化運動時期，杜威的實用主義教育理論進入中國，以其為代表的進步主義教育思想甚為流行。1949年新中國建立后，以凱洛夫的《教育學》著作為代表的前蘇聯教育學影響了全國，其學術思想與話語體系充斥了當時的中國教育學領域。改革開放以后，則又迅速轉向美國和歐洲的各派教育學理論，如存在主義、人本主義、建構主義的教育學，等等。發展到目前，中國教育學似乎成了大雜燴，各種思潮與觀念并存，有所謂“德國的教育學”、“美國的教育學”、“前蘇聯的教育學”等，卻唯獨難有“中國的教育學”。引進、學習國外先進的教育學理論是必要的、有益的，但借鑒的同時，我們不應該淡忘乃至漠視自己的文化，過于迷戀各國的教育學理論，而不屑于及至恥于談自己的文化之根。在這一全球化確切說是西方化的背景中，中國教育學經受了一次次的“文化失語”、“文化缺失”和“文化誤讀”的煎熬。

要克服中國教育學無“中國味”的處境，就必須從文化視角追問之、審思之。忽視了中國文化這一根基，我們就總也找不到未來發展的方向，就總是困惑我們到底可以向國外的教育學理論學習些什么，就總也不明白中國教育學究竟要解決哪些重要問題。迄今為止，“還沒有超越國家和民族的教育學，還沒有普適性的教育學，任何教育都是在一定的傳統文化土壤之上的”，“皮之不存，毛將焉附”。離開了文化土壤，教育學就是抽象的，必不能適合中國教育的實際。教育學是一門價值關涉的學科，具有濃厚、不可壓抑的文化品性。哲學界近年的文化研究給了我們以啟發。中國哲學界率先反思中國哲學的有無問題，并引發了其他一些人文社會科學學者的積極回應，“民族話語”、“文化追尋”逐漸成為中國哲學研究的熱點課題。教育學者也應著力探討如何以中國文化為底基，溝通教育學的中西文化，打通中國教育學之傳統與現代的內在關聯，讓中國教育學煥發出文化張力，而不能任由“文化迷失”的現象持續下去。

文化有其自身的固有延續性，在我們有所忽視文化之時，它仍然在潛移默化地影響著教育。作為在此文化背景中生活的教育學者，對自己的文化有著切身的體會和感悟，只是這種體驗往往是內隱的，甚至是無意識的。唯有當我們有意識地去挖掘的時候，文化才可能成為我們進行中國教育學探究的源泉。二、文化意識：中國教育學文化品性的建設自從哲學解釋學者施萊爾馬赫率先對“科學”的教育學提出質疑以來，教育學的文化品性研究備受關注。文化有其特殊性、個別性與地域性，無論是教育目的、教育內容還是教育觀念，均離不開文化對其的影響。科學并不能解決所有的教育實踐問題，作為人文學科，特別是與文化密切相聯的教育學，離開了所處的當地文化，就難以產生有民族特色的本土教育學理論。有什么樣的文化背景、文化習俗、文化風尚，就會有什么樣的教育立場、教育基點與教育視野。

然而，令人惋惜的是，中國教育學的文化品性建設尚未得到應有的重視，特別表現在當我們引進各國教育學理論與教學模式之時，沾沾自喜，以為這就是與世界接軌，這就是教育現代化，這就是中國教育未來發展的方向。殊不知，國外教育學理論的產生有其特有的文化與社會習俗背景，有其特有的人文底蘊與根基，盲目照搬是不可取的。但時至今日，中國教育學的文化意識仍然薄弱。用趙汀陽評價中國現代哲學的話來說，就是“西方哲學重新喚起了中國哲學的問題意識，可是同時也擠掉了中國原來的問題。有了問題意識，卻丟了自己的問題”[5]。中國教育學同樣也面臨這樣的問題。在此情景下，我們迫切需要提升教育學運思的文化意識。唯如此，我們才能為建立中國教育學的文化品性提供思想基礎。

要建設中國教育學的文化品性，必須突出文化意識，這與當前中國教育學的文化意識缺失有關。具體表現在兩個方面：一是較長一段時間內講文化講得太少了，未能充分認識文化在中國教育改革與發展中的重要作用，常常只借鑒國外的先進教育學理論，卻不去認真思考其是否適宜中國的文化土壤。二是過于迷戀工具理性，只講求教育策略、教育技能，缺乏對文化價值的體認，特別是過于追求教育學的“科學化”，突出普遍普適性、價值中立性，認為教育學不存在什么特殊性、個別性、差異性，從而將西方的教育學理論照搬過來。有些學者不能區分哪些屬于中國文化，何種是他國文化，在教育中混為一談；有些研究者盲目推崇西方文化，厚此薄彼，認為自己的傳統文化一無是處；還有的學者甚至認為教育學就是傳授各門學科知識，不涉及什么文化。尤令人擔憂的是，由于對文化的重視程度不夠，一線教育工作者的文化底蘊日漸缺失，文化意識日趨淡薄，教師更像是“教書匠”，而缺乏“文化人”的意識。因此，強調文化意識，此其時也。面對紛繁復雜的諸般文化學說，如何形成中國文化特色的教育學，這正是需要我們思考的。現在，正是需要我們關注并重建中國教育學的文化意識的時候。

需要指出的是，“文化意識”的形成不是一蹴而就的，它有一個長期發展的過程。中國教育學民族話語的探尋需要我們勤于探索，“摸著石頭過河”，需要中國的教育學者本著“尊德性而道問學”的人文探究精神，以自覺的文化擔當意識和善于借鑒的開放態度，立足中國教育現實，成就中國教育學研究的民族話語。

三、文化倫理：復歸民族的中國教育學

要對中國教育學的文化品性有清晰的認識，就必須復歸中國的民族文化傳統，找尋中國文化的精神。無論是回到自身的文化原點，還是對外來教育學理論的批判借鑒，最終都是在本國當前的教育學研究過程中進行的。當前，借鑒國外先進教育學理論固然非常重要，但更為重要的是直面中國的教育現實，尋繹中國教育學的文化傳統。這理應成為中國教育學的立足點。只有當我們能大聲說出自己的教育學文化立場與文化傳統時，我們才可以稱得上是“中國的教育學”。

首先，復歸民族的中國教育學要面向自身的教育實際。進行民族化和本土化的教育研究是建構具有中國文化特色教育學的根本路徑。中國教育學的民族化和本土化就是要形成具有中國文化特色的教育問題域。伴隨著中國社會的轉型，我們的教育遇到了很多新問題，如農民工子女入學問題、貧困地區義務教育普及問題、教育公平與均衡發展問題等，均具中國特色，也是許多國家所沒有遇到過的，它們極富現實意義。“中國教育學要著重研究在中國這一特定空間和條件下的教育問題，找出解決這些問題的獨特途徑，探索中國教育運行的特殊規律，在此基礎上形成我們的理論框架、研究方法和知識體系。”中國教育學的源泉只能是中國的教育實踐，它既包括傳統的歷史文化，也意味著當前中國教育學的種種改革與實踐。離開了實踐，教育理論就將成為思辨性的形而上學。同樣，脫離了中國教育學產生的文化背景，就不可能產生現代的中國教育學話語體系。我們固然需要了解與認識國外教育學的理論前沿趨勢，需要學習與借鑒各國教育改革中的種種經驗與問題，但這些引進、介紹、學習不是為了全盤照搬，而是立足于中國教育學的文化傳統、歷史背景、人文底蘊，建構有中國文化特色的教育學體系。

其次，要復歸民族的中國教育學，就必須了解中國教育的文化傳統。自古以來，中國傳統教育最主要的特色就是人文倫理的推崇，教育的目的不僅是“知”，更是“行”，即如何形成道德品性，它需要的是倫理實踐，在教育活動中不斷歷練自己的修為。正如《大學》的“學”絕非西方所謂外向靜觀的純粹理論認識活動，而是實踐理性活動。其目的并非要把握客觀事物的本質，而是自身道德品性的修養。其目的不僅是“知”，更是“行”，即了解與掌握既定的社會道德規范和倫理準則。“學則三代共之，皆所以明人倫也。”學既是知，也是行，歸根結底是行。《論語》中指出：“事父母能竭其力，與友交而有信，雖日未學，吾必謂之學矣。”所以，教育從本質上不是幫助學生尋求客觀知識的理論活動，而是良好道德品性的成長。“謂圣人為生知者，專指義理而言，而不以禮樂名物之類，則是禮樂名物之類無關于作圣之功矣。圣人之所謂生知者，專指義理而不以禮樂名物之類。則是學而知之者亦惟當學知此義理而已。困而知之者亦惟當困知此義理而已。”這種以明德達道、修身至善為根本目的的“知”與“學”的概念標志著中國傳統文化的根本特點。

遺憾的是，借鑒西方所謂“科學化”的教育學理論之后，《中庸》中所說的“尊德性而道問學”之存在性與知識性的統一便被打破，教育學就沿著“科學化”的道路向前邁進。“科學化”走的是一條專業化、學科化和知識化的道路，雖以“客觀性”為標榜，但那種與“尊德性”相脫離的客觀性卻可能導致學問知識與文化倫理的疏離。朱熹力倡讀書為學應“切己體察”，其間始終貫穿著一種存在性與知識性相互滲透、學問與人格相統一的人文探究原則。

四、文化比較：走向世界的中國教育學

重建中國教育學的文化品性既不是狹隘的“本土化”，排斥一切其他外來文化的教育學，也非單純以本國的教育價值取向為衡量別國教育的價值標準，甚至按照本國需要歪曲別國的教育事實。這樣“本土化”的中國教育學必然導致狹隘的民族主義，不利于教育學的發展，也與中國文化的精神相悖。真正有中國文化傳統品性的教育學應立足于中國文化背景，對古今中外的教育學理論成果去偽存真，根據自己的文化傳統與未來發展的需要，形成適合中國教育發展、有中國民族特色的教育學。“中國化”的教育學必須走向世界，形成文化比較的能力。

隨著與國外交流的日益普遍與深入，我們與世界文化的聯系更加緊密。尤其是全球化的到來，伴隨著世界經濟文化的交流日益頻繁，中國教育學必然參與到世界教育改革的浪潮中。在此過程中，我們要形成文化比較的能力。我們不僅要有文化自覺的意識、文化生成的實踐活動，還要有廣闊的文化比較視野，形成文化比較的素養。唯此，我們才不僅是一名具備德性文化的教育者，而且是具有現代意識與全球視野的比較文化的教育者。對教育者而言，文化比較能力主要反映在能否吸納國際的先進文化，如知曉各國的禮儀，了解各國的風土人情，懂得世界文化間的差異，并能吸取精華、為我所用，幫助學生了解自己的文化與世界先進的文化。對教育實踐我們應該有廣闊的理解，“它應包括古今中外一切的教育活動，即過去實踐過的或正在實踐著的教育事實。不能將教育實踐僅理解為某一國、某一地區或某一校的具體的實踐”。

一名文化養成了的教育者與研究者既不會局限于自己所處的文化視域，也不會盲目跟從國外的文化主張；既不會隨意否定與批評自身的文化傳統，也不會關閉向國外先進文化學習的大門；既不會在教學過程中照搬國外的教育范式，也不會向學生盲目地灌輸傳統文化。相反，這樣的教育者、研究者是有文化批判意識、文化反思意識、文化重建意識的人，他形成了文化養成的“時空”之維。“時”指的是縱向的歷史，中國文化有著五千年的人文傳統，它有精華與合理之處，至今仍能為新時期的國家建設所用，當然也有腐朽與糟粕存在，需要我們有所揚棄；“空”則是指地域，即國外的各種文化范型。國外的文化有我們可資借鑒與發揚之處。“時至今日，文化的‘閉關主義’已經行不通了。如果我們像過去那些人士一樣，關起門來談中國文化以自慰，而不問世界文化，也不向世界文化整合，那么不僅談不通，而且也不會有前途的。”“這絕不是說，每種文化或文化都只能自說自話，不必與其他文明或文化相比較參正。對西方的理論與方法，研究也仍然應該各就所需，多方吸收。”

摘要：教育學的每一環節均滲透、體現著特定的文化與價值。從文化視角出發審度教育學，我們就能對中國教育學的根本問題與特有現象形成比較完整而深刻的理解。中國教育學具有其獨特的文化品性。文化自覺意識的形成是中國教育學文化品性得以建立的基礎與前提。中國教育學的獨特文化內涵在于其對文化倫理的重視與推崇。同時，我們還要形成文化比較的視野，使中國教育學走向世界。