中小學課題教學

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一是把問題上升為校本研究課題。創設“教師專家式研究”。長期以來，中小學搞課題研究，并沒有自己的操作范式、評價范式，只是套用專家搞課題研究的那一套。一線老師任務繁重，沒有更多的時間和精力去組織大量的“規范”的文字材料。但我們同時又感覺到要想使問題得到比較好的解決，必須要有一定的理論支撐，必須要有切實的計劃，必須要有科學的評價，但又不能走專家搞課題研究的路。于是，我們首先明確了這樣一個基本理念：關鍵問題就是課題，解決關鍵問題的過程就是研究，參與研究本身就是成果。在此基礎卜，我們形成了《甘露寺小學教師課題研究制度》，從課題選擇、立項，方案制訂，過程管理，研究指導，結題評審，成果等方面都作了比較詳細的規定。

二是緊緊抓住與課題相關的教育教學實踐進行研討，設置“教師合作式研究”。課題研究的終極目的不僅僅是具體解決幾個教育教學問題，我們追求的是教師在解決問題過程中能力的提升、品質的提升。合作式研究，不但能使單個教師的問題和研究成果能夠集體共享，而且強化了合作研討共同成長的意識，對于培養團隊精神也有很好的作用。實施中，課題組的組成可以采用多種方式，或以學科組、年級組、教研組為單位，或以三五人結成“志同道合組”；但研究的過程中如何分配研究任務，如何商討研究計劃，如何交流研究進程，如何協調研究分歧，如何歸納研究規律，卻都有明確細致的規定；當課題組成員熱情減退，研究問題出現瓶頸時，外聘專家與學校骨干就成為了他們的合作伙伴，群策群力。

三是把好由經驗解決走向科學解決的隘口，進行“教師反思式研究”。反思總結是問題解決由經驗解決向科學解決的必由之路，這種反思不是一般意義上的“回顧”，而是一種深度反省。為了提高教師反思的可操作性，我們把反思分為兩大類型：“群體反思”與“個體反思”。“群體反思”即課題組成員間固定時間、固定地點的研討交流；“個體反思”則充分利用學校的網絡資源，開設論壇，定期確定反思研討主題，要求教師參與相關專題的討論交流，使老師們在任何時間、任何地點可以與任何成員實現彼此間的經驗交流，從而為老師們進行有效反思開辟新途徑。

課題研究，為啥“里外不是人”

劉昌穩（臨澧縣舍口鎮群主完小校長）

最先知道課題研究的事，還是評職稱那會兒，那年頭，不管自己的“硬件”如何齊全，因為沒有參與課題研究，總逃脫不了落選的命運。從此，課題研究在我心里便占據了神圣地位，夢想著有朝一日能成為一名課題研究的“研究員”。

隨著新課程改革的風起云涌，課題研究逐漸進入普通教師視野，此時的我，有幸走上校長崗位，想做一名研究員的愿望也日漸強烈，并暗地里做好了勝任課題研究的準備：通過業務自修，我帶領教師系統學習了“教育與科研”等專業知識，把本班學生當做研究對象，中規中矩地開展了一項以《優化寫字教學方法，提高學生書寫技能》為題的研究“實習”，從選題到制定研究方案，從資料收集到撰寫研究報告等研究過程我都一一“下了一次水”。

當捧著自己的“研究成果”要求上級給個“說法”時我才發覺，我的“成果”就像沒被戶籍部門注冊的“黑市戶口”。惆悵失落中我才醒悟，我離“真正的”課題研究還很遙遠，以我現在的農村一線處境，我根本沒機會沾著“真正的課題研究”的邊。要命的是，近乎苛刻的課題研究資格審查給我們農村一線學校設置了一道無法逾越的“申報立項”坎。

于是，無緣進入“真正課題研究”的我，心里不由暗暗生出一絲怨恨：“課題研究，你何時才能平易近人？”

然而，一名資深研究者的一次牢騷改變了我對課題研究的向往：“別看一個個活動案例、一本本厚厚的成果集整齊地擺在那里，那都是閉門造車做出來的一些東西。”“好端端的為什么要造車呢？”我不解地問。“課題管理部門下達的子課題，總是高高凌駕于我們的日常教學之上，在我們這里，研究與實踐多數是兩塊皮。沒有這些閉門造車，你的課題便結不了題，評不了獎。搞研究，無非就是捏造數據弄資料，生花妙筆寫報告。”資深者如是說。“中霞學校搞課題大多不能解決實際問題，但是門外的人想進去，里邊的人想出來。”資深者再次搖頭嘆息。

我先前單知道課題研究是教師頭上一道美麗的光環，與多數農村教師一樣，身為旁觀者的我斷然不知局內人還有訴不盡的研究煩惱：為了完成任務，迫不得以才做起了令人厭倦的“注水研究”。

課題研究，真的是想說愛你不容易。

教育科研需要怎樣的制度

婁小明（江蘇省吳江盛澤實驗小學校長）

《弗洛伊德傳》中談到了弗氏創辦的“周三討論會”，每月舉行一次例會，主要由會員宣讀自己的論文，大家再自由討論。“討論會”沒有明確的制度（或者其制度是約定俗成的），會員可以參加也可以退出。這樣的活動方式極其寬松，可就是在這樣的環境下，涌現出了諸如榮格等一批頗有建樹的心理學家。

有這樣一所省科研名校，早期在進行課題研究時，學校沒有明確的獎懲制度，可教師們的積極性卻非常高。經過了十多年的發展，學校的制度已經十分完備了，可是教育科研卻難以再掀起高潮。

也許把制度歸結為教科研的“殺手”，有些不近“人情”。但因此把教科研脫離于制度的懷抱，更顯得因噎廢食。那么教育科研需要怎樣的制度呢？

一、獎懲制度——不能窄化對科研意義的闡釋“寫一篇論文獎十元”。這樣的激勵措施已經是很普遍了。領導的初衷也沒有錯，“比起以前一分錢也不給總要好吧！”可有些老師看不上眼，“不就是十塊錢嗎？”而且隨著時間的流逝，這項制度的負面作用越來越明顯了。有些老師理解為寫論文就等于“賺外快”，是學校要我寫的，一副與己無關的樣子，一種被逼無奈的心態。其實，一種制度除了激勵的作用外，還有解釋的功能。一種合理的制度，是你執行后能夠明白這樣做的原因的。據說，某學校有一項不明文的規定，垃圾是要用手揀起來的。看到其他人揀起你丟的垃圾，你好意思再丟嗎？揀起其他人丟的垃圾，你還能不自覺地亂丟嗎？這樣的制度只要執行一次就夠了。這種能夠真正起到“闡釋”作用的制度，才是一項好的制度。

二、標準線——不能僵化對教育科研的管理

某學校有這樣一項制度，每個學期請假一次不扣全勤獎。結果，學期快要結束的時候，一些沒請過假的老師紛紛請假，搞得領導焦頭爛額。有的學校也有類似的科研制度，一個學期要上交多少篇論文，要參加多少次教科活動。結果大部分老師剛剛達標就罷手了，連某些一貫熱心于教育科研的教師也以完成“產量”為標準。仿佛過“線”就會作廢。這樣的“標準線”現象降低了制度化管理的效率。看來科研制度是把“雙刃劍”，既有促進的作用又有促退的功能。如果過于強調行政命令，突出文本管理，往往弱化人的主動性。王陽明說：“今教章子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進不能自已。”制度建設也是一樣，一種能夠觸動人心靈的制度才是一種好制度。

三、速成化——不能弱化對科研內涵的構建

某些學校的教育科研制度體系是“一夜”之間建成的，教科室人員職責的明確，獎懲措施的出臺，課題管理制度的頒布，學校評課制度的推行……仿佛科研的大廈從此就安然無恙了。其實這種“速食”文化是難以被真正消化的，其原因是它缺失了一個成長的過程，脫離了一種現實基礎。這樣的制度建設沒有經過集體的認同、組織的產生、案例的豐富這個過程，是徒有其表而無其實的。這樣的制度建設是從上到下實施的，教師沒有將它與教學生活聯系起來，制度和實踐還是里外兩張“皮”。其實大自然也是一樣，三五年成材的泡桐樹木質疏松，二三十年成材的櫸樹木質細密，它們的用途也截然不同。當然教育科研制度并不是以時間論優劣的，但是它需要一個自我完善的過程，需要一種理性與感性相協調的階段。

四、精細化——不能束縛科研制度的“盈利”空間

《胡塞爾傳》中談到德國大學的用人機制，博士生需要通過論文審定才能成為助教，隨后必須出版專著才能擔任教授。胡塞爾從一名助教成為教授用了9年的時間，這種用人的機制是相對簡潔、有效的。反觀我們有些學校的教科研制度卻日趨繁瑣，學校例會制度、每月論文制度、教科研考核制度，人人參與課題制度……似乎精細化成為衡量科研水平高低的重要標準。結果就出現了科研制度千校一面，科研成果集中于文本，科研形式千篇一律，科研與教育互不相關的現象。其實，教育科研是一種具有創造性的活動，過于精細的管理會束縛廣大教師的創造性，而一種有效的制度具有簡潔性。牛頓說過：“自然決不做徒勞的事情，它每多做一件徒勞的事情，就意味著少供應一些東西，因此，自然滿意簡化，不喜歡奢侈和浮華。”就像劍橋大學的午后茶例會，流行于印象派畫家中的咖啡館沙龍，成為他們科研生活中不可或缺的部分。因此，學校的教育科研制度不妨從簡潔人手，從實用著眼，充分發揮教研的創造精神。獲得更大的“盈利”空間。

校本教研中的課題帶動策略

謝福勝（長沙市岳麓區教師進修學校總支書記、副校長）

采取什么方式與策略有效開展校本教研，足當前學校的一個熱門話題。筆者認為：校本教研本質上是一種教科研活動，具有探究性質，要求教師以科研的態度和方法對待教學研究，從發現和提出問題，到解決問題，都需要教師具有探索、創造和追求真理的科學精神，掌握行之有效的研究方法，使教研從以往零散、經驗、無序的狀忿向科學化、規范化方向發展。因此，實行課題帶動，應該成為推動校奉教研的有效策略。

所謂課題帶動策略，就是指教師把教育教學過程中遇到的問題，轉化成可操作的課題，在課題目標的導引下，經由自我反思、同伴互助和專業引領，扎實有效地開展各種教研活動，并最終取得良好的成效。課題研究的過程，既是校本培訓的過程，也是校本教研的過程；研究的成果用渚于實際，將進一步推動學校的教育教學和管理工作。那么，如何實施課題帶動策略呢？

問題是科學研究的出發點，是新思想、新方法、新知識的種子。現實中學校和教師面臨著許許多多的問題。“如果隱藏在教師的日常教育活動中的‘教育問題’或‘教育事件’不被提出來討論，將無法開啟行動研究的大門。”（劉良華《校本行動研究》）針對教學現實，教師及時發現問題、善于分析問題、創造性地解決問題，是提高教學針對性和有效性的關鍵所在，也是教師專業成長與發展的重要體現；教師專業成長的過程，就是教師不斷發現問題、解決問題的過程。因此，我

們要十分重視教師問題意識的形成和培養，幫助教師尋找教學問題，引導教師發現值得研究的教育教學問題，使教師認識到教學問題存在的客觀必然性和普遍性，學會發現問題、分析問題；同時要以此作為后續的校本教研活動的“研究主題”。

針對現實中一些教師對問題的處理往往只停留在表面，不作深入思考的現象，我們要引導教師透過現象看本質，挖掘問題的價值所在。實踐中，可運用“教學反思”、“案例分析”、“課例研討”等多種教研形式，組織教師探討實際問題，發現與剖析教學問題，幫助教師提高對教學問題的認識。

在一次小學數學研究課上，執教老師設計了三個思考題。這幾個問題實際上很淺顯，學生只要看看書就能找到答案，可是他卻要求學生任選一題，找自已最好的伙伴合作解決。在課后的課例研討中。執教者自鳴得意：由于運用了新課改所倡導的先進的教學方式——合作學習方式，所以，課堂氣氛活躍，體現了學生主體地位，學生的個性也得到了張揚……可見，這位教師并沒有發現自己教學中存在著明顯的缺陷。區教研室教研員與他進行了耐心細致的交流，指出了問題之所在。在此基礎上，全組教師就合作學習的時機和實效性問題展開了熱烈討論。通過研討，老師們對合作學習的功能與價值、運用時機與操作程序等問題有了更加清晰的認識與理解。

二、引導教師廣泛開展問題教研

問題即課題，當問題的價值被人們認可與提升時，問題就轉化成為一個個課題。我們要注意加強“問題”與“課題”的轉化工作，幫助教師梳理與提煉問題，將一系列問題課題化，開展“問題教研”。具體做法是：幫助教師把教育教學過程中遇到的問題，轉化成可操作的課題，在課題目標的導引下，經由自我反思、同伴互助和專業引領，扎實有效地開展各種教研活動，并最終取得良好的成效。

在幫助廣大教師梳理與提煉問題，形成課題的同時，還應該組織與指導教師開展課題研究。

作為教研指導與服務機構，在指導一線教師開展教育科研課題研究中，區縣教研部門應該發揮特殊的作用。長沙市岳麓區制定了《新課程改革校本教研課題指南》，為各中小學幼兒園提供參考選題，并按照教育科研課題研究的基本規律，認真做好課題立項、開題論證、形成性檢察、結題驗收等方面工作。他們提出“校校有課題，人人都參與”的目標和要求，引導教師立足校情，立足學科教學，投身教育科研，追求卓越。近幾年來全區教師先后高質量完成一百多個國家和省、市、區級教科研課題，一個一個教育教學實際問題逐步得到解決。“十一五”以來，又新增立項課題國家級一項，省級兩項，市級十四項，區級五十項，校級兩百多項，參與或承擔各級立項課題（子課題）三十多項。在課題研究過程中，教師專業素養得到了培養，教育教學水平得到有效提升。

三、課題帶動策略的幾點體會

一是必須建立以校長為首的課題層級負責制。在學校里，校長是建立以校為本的教研制度的第一負責人，校長要真正確立科研興校的辦學理念，建市教學研究的導向機制、激勵機制和保障機制。校長要整合學校的科研力量，層級負責，級級督導，建立一個直接服務于教師課題開展的學校教研網絡。

二是必須確保課題開展的各項資源。要保證課題保證研究的順利進行，需要一定人力、物力和財力的保障，不僅要提供教師培訓的機會，提高教師科研水平，也要為教師提供課題研究的各種物資保障和資金保障。

三是必須注重學校文化場的建設，使課題科研在學校蔚然成風。學校文化場是一種學校精神和文化現象，它對在這個“場”內的每位成員具有激勵和凝聚、熏陶和潛移默化、自律自省和約束、擴散與輻射的功能，因此，注重學校文化場的建設，能夠為課題研究創造可持續發展的良好的“生態環境”。

四是必須建立健全課題研究評價機制。評價是一個重要的指揮棒，直接關系著我們行為的方向性，學校要根據本校的實際制定出一套教科研獎勵辦法，精神與物質相結合，強化教科研成就在教師考核、評優、晉級中的權重，使教師們能夠感受到教科研活動本身所帶來的無窮樂趣，能夠感受到一種努力之后的滿足感、榮譽感和成就感。