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一、量的評價與質的評價的比較
(一)理論基礎不同
質的評價與量的評價是建立在不同的理論基礎之上的。量的評價建立在實證主義的方法論基礎上。實證主義源于經驗主義哲學,其主要觀點是:社會現象是獨立存在的客觀現實,不以人的主觀意志為轉移,在評價過程中,主體與客體是相互孤立的實體,事物內部和事物之間必定存在內在的邏輯因果關系,量的評價就是找到、確定和驗證這些數量關系。[3]
質的評價建立在解釋學、現象學和建構主義理論等人文主義的方法論基礎上。其主要觀點是:社會現象不像自然現象那樣受因果關系的支配,社會現象與自然現象有著本質的不同,因此,教育評價與其他的評價也就有根本的區別,即每次行動,在被評價者觀察和評價之前已被行動者賦予主觀意義,評價者必須理解這種主觀性,重新解釋行動者已經解釋過的世界。因此,評價不僅是一種意義的表現,而且是一種意義的賦予,不僅是對被評價者的一種理解,而且是一個評價者與被評價者彼此的互動;而且,事實是多元的,因歷史、地域、情境、個人經驗等因素的不同而有所不同,通過“理解”和“解釋”所建構起來的“事實”不存在真實與否,而只有合適與否,評價結果是評價者與被評價者之間達成的一種共識。[4](16-30)
(二)兩者特點各異
量的評價與質的評價在內涵及理論基礎上的截然不同,決定了它們在特點上各異。
1.在評價的取向上,質的評價重質的深刻性對應著量的評價重量的規定性
在評價的取向上,量的評價追求對有關事物的構成或者某些性能的等級、程度、規模、范圍等可以用數量表示的規定性進行精確測量,其出發點是在于把握事物的量的規定性,也就是通過具體的數學統計、運算和定量分析,提示評價對象的數量關系,掌握評價對象的數量特征和數量變化。質的評價則追求對那些能夠顯現有關事物的內在規定性的具體特征進行細致而深刻的挖掘,其出發點則是在于把握事物質的深刻性,通過對評價對象進行廣泛細致的評價,來深刻地理解被評價對象,進一步從被評價者的角度來描述問題。[5]
2.在評價的程序上,質的評價重評價的過程性對應著量的評價重評價的終結性
量的評價通常是根據評價的指標,從教學目標的制定,課堂教學的設計,教材的處理,教法的選擇,直觀教具的使用,測試題的設計,學生的反饋等環節對教育活動的實施成效進行客觀的測量、解釋,判斷人們的教育需求被滿足的程度。相對于一次循環而言,量的評價是終結性評價,量的評價關注的是一種靜態的結果,如泰勒所強調的“評價過程在本質上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度”。[6]
質的評價注重評價的過程,認為沒有過程的結果是無源之水,質的評價注重對學生成長過程中的發展變化進行動態的描述,而不僅僅是獲得一個終結的判斷。教師通過觀察、記錄等方式以及隱喻、類推、比喻等手法描述學生的發展性、可變性和教育性的動態過程,評價不再是簡單地對學生的優劣進行劃分,而成為了解學生、促進學生發展的過程。
3.在評價資料的收集上,質的評價之靈活開放性對應著量的評價之嚴謹結構性
量的評價所收集的資料是具有數量關系的資料。這些資料是通過采用觀察、實驗、問卷、量表、結構式訪問等方式進行測量,通過清晰的數學語言和嚴謹的邏輯推理進行定量分析,以數據或圖形圖表等形式表現出來。量的評價在收集資料上具有嚴謹的結構性,即收集資料的項目、觀測的變量以及變量間的內在邏輯結構和分析框架都是事先設計和確定下來了的。
質的評價所收集的資料往往是描述性的資料。比如,通過“課堂行為記錄”“學生成長記錄袋”“學習日記”和“情景測驗”等方法廣泛地收集資料,通過細膩的書面文字、生動的圖片或清晰的錄音等形式表達出來。質的評價中收集資料和評價資料的過程往往是合二為一的,在資料的收集上具有很大程度的開放性、靈活性和不確定性,即收集資料的項目、收集資料的方式以及分析資料的框架都是可以根據評價進程的需要而及時調整的。例如,蘇格拉底式研討法就注重運用問題的方式在師生之間、生生之間展開對問題的研討,對問題研討的答案是開放性的、探索性的,主張答案的多樣性。
4.在評價者的角色上,質的評價重價值涉入性對應著量的評價重價值中立性
量的評價遵循實證主義思想,認為“事實”是客觀存在的,是不以人的主觀意志為轉移的,強調評價者是獨立于評價過程之外的主體,評價者在評價過程中要保持價值中立,即不帶任何個人感情色彩地收集被評價者在測量目標方面的真實信息。
質的評價遵循人文主義思想,認為教育評價是以價值為基礎的,評價者的生活背景、思想理念、價值觀念和方法論等方面的特點與差異都不可避免地影響著評價的過程與結果。因此,質的評價承認價值涉入的存在,認為“事實”是在評價者和被評價者的互動中不斷地演變和發展的。
5.在評價的追求上,質的評價重人文關懷之感性對應著量的評價重科學事實之理性
從測量工具的確定、無關變量的控制、測量過程的實施、效度的檢驗、數據運算與分析,量的評價都在強調著科學評價的嚴謹性、結構性、邏輯性和精確性,充分展現對“科學事實”之“理性”的執著追求。
質的評價則注重評價者和被評價者良好關系的建立,強調評價者親自去體驗被評價者的內在生活和人性特點,充分體現了對人的尊重。在質的評價方法中,可以察看到參與者(包括評價者和評價對象)的蹤跡,傾聽到參與者的心聲,捕捉到參與者的思維,體驗到參與者的情感,甚至可以觸摸到參與者的靈魂。①質的評價引發了人類對自身和自然的反思與理解,充分展現了對生命意義的探索和人文關懷的追尋。
二、質的評價與量的評價的整合
盡管質的評價與量的評價在評價的取向、評價的情景、評價的過程、資料的收集、評價者的角色和評價的追求上特點各異,但我們也不能人為地夸大兩者之間的差別。其實,它們在選擇評價的問題、得出評價結論等許多方面是相輔相成的。質的評價與量的評價的整合,是可能的而且也是必要的。
(一)質的評價與量的評價的整合的可能性與必要性
質的評價與量的評價是一對互相對立而又相輔相成的評價方法,它們有著互為補充的優勢和局限性,這為質的評價與量的評價的整合提供了可能性和必要性。
1.質的評價與量的評價整合,有利于克服量的評價中對被評價者的忽略,又可以克服質的評價中對評價者素質的過分依賴,使評價主體更自主。
在評價的主體上,質的評價與量的評價有著互為補充的優勢與局限性。
一方面,重視價值涉入的互動過程使質的評價主體更注重自身角色的不斷反思,強調價值中立容易使量的評價者忽略自我反思。在量的評價中,評價者處于主導的權威地位,評價中依據什么樣的理論框架、采用什么樣的測量工具,怎么樣實施測量、檢驗信度、效度、難度與區分度以及如何計算和轉換測量結果等等,都是由評價者自己決定的,被評價者只是處于被動的被評價地位,評價者卻往往自覺或不自覺地蒙蔽于“價值中立”的幌子之中,缺乏自我批評、自我反思的習慣和自覺,從而使評價帶有很大的主觀性和片面性。重視價值涉入的質的評價遵循了質的研究的理念,認為評價的過程是一個評價者與被評價者互動發展的過程。在評價中,要求評價者不斷地反思自己在評價過程中的角色與作用,反思評價者的背景、視角、立場、判斷、決定等因素對評價結果的影響,質的評價者通過不斷的反思,隨時在挑戰自己的思維定勢和深層觀念;并且,質的評價也強調被評價者自身的反思與評價,學生的反思不僅是一種內在的推動力,而且能培養學生的主人翁精神。
另一方面,評價取向的價值性導致了質的評價對評價者個人素質的過分依賴。②無論質的評價還是量的評價,評價者的個人素質都會密切影響著評價的成敗,但評價取向的價值性導致了質的評價對評價者個人素質的過分依賴。質的評價過程中需要評價者與被評價者之間的交流,要求評價者能夠根據現場的情況及時調整評價計劃。因此,對評價者的素質要求較高。
質的評價與量的評價整合,有利于克服量的評價中對被評價者的忽略,又可以克服質的評價中對評價者素質的過分依賴,有利于評價主體的自主,使評價者與被評價者都成為評價的主人,使評價者與被評價者都有參與選擇、決策的機會與權利。
2.質的評價與量的評價整合,有利于彌補量的評價中“純數字”的機械性與孤立性、使評價結果更深刻、更細膩、更有血有肉,又有利于彌補質的評價邏輯的缺乏,提高評價內容的豐富性與邏輯性
一方面,量的評價依靠統計學的方法來抽樣、測量、計算及驗證,數字是量的評價最基本和必不可少的符號。但教育評價對象的主體是人,是有思想、有情感、有個性、有血有肉的活生生的人,并非任何的人類活動都可以像物理學的元素那樣得到精確的測量,數字不能描述社會生活的任何方面,對數量化的過分追求和對統計科學程序的嚴格遵守難免會造成“假數字、真操作”的純粹形式。[7]而這些數字滲透了評價對象的哪些思想、態度、觀點和情感?這些問題都是量的評價所不能解決的,而質的評價正好彌補了這些缺陷。
另一方面,質的評價是基于自然情景中進行的,缺乏對自然情景中的復雜因素的嚴格控制,因而,質的評價過程不像量的評價那樣嚴密、精確,可控性相對較差、主觀性較強,而量的評價正可彌補這些不足,對無關變量的嚴格控制可保證求索因果關系的嚴謹性、科學性。
3.質的評價與量的評價整合,使教育評價在繼續發揮甄別與選拔功能的同時,提高教育評價的改進與激勵功能,有利于評價功能的拓展
質的評價是質的研究在評價領域的滲透,質的評價具有濃濃人文關懷的氣息,顯現了質的評價關懷人類、關愛自然的執著追尋。在質的評價看來,“研究即生活”,在質的評價中注重被評價者內心的“傾訴”和評價者對被評價者內心世界的“聆聽”,評價的過程就是評價者與被評價者相互作用的過程。對人自身的充分尊重與關愛,將使得質的評價能調動評價者與被評價者的主觀能動性,突出評價的激勵功能。
(二)質的評價與量的評價的整合方式
質的評價和量的評價有著共同的出發點和歸宿──其宗旨都是為了評價教育現象,發揮甄別、選拔、改進與激勵的功能,促進教育事業的發展,質的評價與量的評價整合,是走出當前教育評價困境的迫切選擇。質的評價與量的評價的整合方式主要有以下三種。[4](477-483)
1.順序式整合
順序式整合是指首先使用一種方法,然后再使用另外一種方法,兩種方法在使用的順序上存在著前后順序。例如,在物理學的教學中,為了評價學生使用儀器的情況,可以采用順序式整合──第一階段:在平時的學習過程上對學生使用儀器的情況進行一般觀察或集中觀察,記錄整個學習進程中學生對儀器使用的技能、行為與進步;第二階段:采用傳統的考核方式,在特定的時間里對使用儀器的基礎操作知識和基礎操作技能進行量化考核;第三階段:對前兩個階段的評價結果進行合適的整合。
2.平行式整合
平行式整合是指不同的方法同時使用,而不是按先后的順序出現。例如,每一個學期的期末課程評價中,評價可以同時從兩個方面著手:在繼續沿用傳統考試方式對學生學習和掌握系統的學科知識情況進行考核的同時,通過完成專題作業評定法,引導學生憑著自己的興趣選題,不拘一格,鼓勵學生自主發揮,引導學生以個人或者小組的形式通過查詢資料、實地調查報告或實驗研究等途徑完成一些小課題,促進學生解決實際問題能力的提高。
使用這種方式的好處是可以對從不同方法中得出的評價結果及時進行相互補充,使得評價結果更加豐富,有血有肉。
3.鑲入式整合
鑲入式整合實際上是結合上述順序式整合和平行式整合兩種方式,在評價的開始時使用一種評價方式,然后在繼續使用這種方式的同時插入使用另外一種評價方式。
例如,活動表現評價是指通過觀察、記錄和分析學生在各項學習活動中的表現,對學生的參與意識、合作精神、實驗操作能力、探究能力和分析問題的思路、知識的理解和認知水平以及交流技能進行全方面的評價。[8]這種評價方式要求學生完成某種或者一系列的任務,如編故事、演講、做實驗、辯論、調查、制作概念圖等,其根本特點是力求在真實的活動中測量出學生的行為表現,其評價結果往往是描述性的。在實踐中運用活動表現評價的時候,可以在適當的時候插入量的評價,充實評價的內容。例如,某中學的綜合課教師在設計“云浮山之旅”課題時,主要是采用了質的評價──在云浮山之旅后,學生們用采集到的礦石、動植物標本、自制模型以及攝影作品等材料開設了“云浮山之旅展覽會”,學生還創作了大量的詩歌、散文、記敘文以及小論文來表達同學們云浮山之旅的所見、所聞、所感、所思、所想。在此過程中,該教師還適當鑲入了量的評價──利用傳統考試方式就與“云浮山之旅”有關的認知水平和操作技能進行了考核。
這種方式的長處是:不僅可以在前期評價結果的基礎上進行后期評價的設計,而且可以在后期平行使用這兩種評價方式時對兩種方法的評價結果進行檢驗與補充。
所有的評價,不論是質的評價還是量的評價或者說其他的評價,其目的都是為了評價教育現象。因此,與其說質的評價與量的評價是兩種相互對立的方法,倒不如說這兩種取向不同的評價范式其實是教育評價方法中的一個統一體,真正完美的教育評價,應該是質的評價與量的評價相整合的評價。
①②胡中鋒,黎雪瓊.論教育研究中質的研究者.華南師范大學學報(社科版),2005(4)。
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摘要:質的評價與量的評價是教育評價方法中的兩種基本評價范式,兩者共同構成教育評價方法的體系基礎。針對當前教育評價中存在的主要問題,新課程評價需科學分析質的評價與量的評價的特點以及各自的優勢和局限性。質的評價與量的評價的整合才是教育評價的正確道路。
關鍵詞:質的評價;量的評價
Abstract:Qualitativeevaluationandquantitativeevaluationaretwobasicevaluationmodesintheeducationalevaluationmethod,bothofwhichconstitutethebasesofit.Inthelightofthemainproblemsofcurrenteducationalevaluation,itisnecessarytoanalyzethecharacteristicsofthetwokindsofevaluationmethodstogetherwiththeiradvantagesandlimits.Theintegrationofthetwokindsofevaluationistherightwaytoeducationalevaluation.
Keywords:qualitativeevaluation;quantitativeevaluation