校本教研教學(xué)

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一、從研究主體看，校本教研將教師從傳統(tǒng)教研的被動地位中解放出來，以教師為研究主體，還教師以研究的主動權(quán)。

校本教研強調(diào)教師是教學(xué)研究的主體，認為教學(xué)研究不能只是少數(shù)專業(yè)研究人員的專利，還應(yīng)該是所有教師的權(quán)力和責任。教師成為研究者內(nèi)在的肯定了教師研究的主體地位。同時，校本教研以學(xué)校為研究基地，提倡教師以研究的態(tài)度對待自己的教學(xué)實踐和從事教學(xué)活動，保障校內(nèi)的所有教師對教學(xué)的自主決策、反思和改進的權(quán)利，教師真正成為自主的研究者，在教學(xué)實踐中努力發(fā)現(xiàn)問題，分析問題與解決問題，在這個過程中不斷提高解決實際教學(xué)問題的能力，發(fā)揮創(chuàng)造性。

主體間性是主體性發(fā)揮的最高境界。校本教研是自我反思、同事合作及專業(yè)引領(lǐng)三方面的集合體。在校本教研中，教師個體對教學(xué)實踐的反思固然必不可少，但僅有這一點又是遠遠不夠的。教師個體的經(jīng)驗畢竟是有限的，對問題的認識也會存有某種程度上的局限性，很多時候，為了達到對問題的深入、全面地把握，教師與教師須形成研究共同體開展合作研究，就某一問題或?qū)ｎ}展開交流、討論。教師們在合作、交流過程中激發(fā)靈感、碰撞出創(chuàng)造的火花，是在自我反思基礎(chǔ)上的升華，是教師群體主體性和創(chuàng)造性地體現(xiàn)。另外，教師長期處于教學(xué)實踐的前沿，富于實踐知識。但長期囿于教學(xué)的樊籠中，與教育研究的長期隔離導(dǎo)致教師理論知識匱乏，在教育研究方法知識等方面需得到專業(yè)研究者的引導(dǎo)，專業(yè)研究者理論知識的富足正好可以彌補教師理論知識不足的缺陷。這樣，教師與專業(yè)研究者在合作中促進理論與實踐的整合，進一步凸顯教師的主體性地位。

二、從研究的價值取向或目的看，校本教研打破了傳統(tǒng)教研之理論構(gòu)建或驗證之目的，代之以對實踐的“改進”。

校本教研的直接目的是否指向改善學(xué)校實踐、提高教學(xué)質(zhì)量、促進教師和學(xué)生共同發(fā)展，一個重要的標志就是看它是否根植于教師和學(xué)生的日常教學(xué)生活，是否與學(xué)校日常教學(xué)行為的改善連接起來。[1]校本教研強調(diào)以教師為主體，期望通過這種根植于教師日常教學(xué)實踐的反思與探究，達到教學(xué)效益提高與實踐改進之目的。在校本教研中，教師既是實踐的主體，又是研究的主體。在自身已有知識背景的基礎(chǔ)上，教師通過對教學(xué)中存在的問題進行的積極反思與探究，可形成問題解決的獨創(chuàng)性見解，這不僅會增進教師對教學(xué)過程與本質(zhì)的認識，改進教育教學(xué)實踐，同時會盡顯教師的創(chuàng)造個性，使教師的教學(xué)主人翁地位發(fā)揮至極致。正如哈貝馬斯所說：科學(xué)概括出來的知識，并不能直接的指導(dǎo)社會實踐，還必須有一個“啟蒙過程”，以使特定情境中的實踐者能都對自己的情境有真正的理解，并作出明智而謹慎的決定。[2]這里提到的啟蒙過程就是教學(xué)實踐主體--教師對實踐的反思與探究過程。以上觀點反映在教師的專業(yè)發(fā)展方面，無論是教育改革，還是教育研究，要想真正的讓實踐中的教師走上預(yù)定的軌道，單靠外在的指手畫腳是沒有用的，如果沒有教師對教學(xué)實踐的主動的研究和反省，教師在專業(yè)發(fā)展中的主體地位就會難以保障，教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展就會淪為空談。

三、從研究對象看，校本教研以學(xué)校管理者和教師在教育教學(xué)實踐中所遇到的亟待解決的實踐問題為研究對象，這與傳統(tǒng)教研不同。

與傳統(tǒng)教研相比，校本教研對教師主體性有著更多的重視。教師在校本教研中的主體性地位使教師具有問題選擇、分析與解決的主動權(quán)。校本研究的問題直接來源于教師的教育教學(xué)實踐。眾所周知，學(xué)校的教育教學(xué)活動具有很大的不確定性，教育問題會隨著受教育對象的不同和外在教育政策的變化而呈現(xiàn)出不同的特點，這使得教學(xué)實踐從必然王國中走出，走向一種不確定性，同時要求教師走出教學(xué)實踐的必然性，走向?qū)虒W(xué)實踐的理性反思。[8]要在不確定的教育教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)并解決問題，教師就不能遵守既定的模式，不能全憑過去的經(jīng)驗來分析、處理當前的問題，而必然的要主動地探索發(fā)現(xiàn)種種教育教學(xué)現(xiàn)象背后所隱含的教育規(guī)律，探討教育教學(xué)問題之所以產(chǎn)生的根源及其發(fā)生、發(fā)展過程，并且試圖發(fā)現(xiàn)此問題與其他問題的聯(lián)系與區(qū)別，從而對教育教學(xué)問題做出盡可能全面而又恰當?shù)恼J識。在此基礎(chǔ)上對實踐問題做出分析、探討與解決。繼而，校本教研的研究結(jié)果還要接受教學(xué)實踐的檢驗、評判。使校本教研沿著發(fā)現(xiàn)、研究、改進、再發(fā)現(xiàn)、再研究、再改進的螺旋式道路不斷促進教學(xué)實踐的改進。校本教研這樣一種對實踐的理性思考的方式就決定了發(fā)揮教師自主性和創(chuàng)造性的重要。

四、從研究的過程看，教師參與校本教研的過程是發(fā)揮教師自主性、能動性和創(chuàng)造性的過程。

校本教研的過程是教師反思性教學(xué)實踐的過程，是教師以自身的教學(xué)實踐、教學(xué)過程為思考對象，對其進行分析與審視，從而增進教學(xué)實踐的合理性的過程。[3]一般來講，校本教研包括反思、確定問題、制定計劃、采取行動、進行考察、再反思等六個基本環(huán)節(jié)。在反思階段，教師要梳理學(xué)校教育教學(xué)實踐中存在的問題，對自身教學(xué)實踐做出評價。學(xué)校教育教學(xué)實踐中肯定存在著許多這樣或那樣的問題，對這些問題的評價就離不開教師主體的反思。由于反思沒有可供參考的固定的模式，故反思者對研究問題的發(fā)現(xiàn)離不開個體主體性的發(fā)揮。反思發(fā)現(xiàn)問題之后，校本教研就進入了確定問題階段。在這一階段，研究者要從發(fā)現(xiàn)的問題中提煉出有研究價值的課題仍離不開教師的主動反思。這不僅是研究者確定問題的關(guān)鍵，而且選擇問題的著眼點可體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性。制定研究方案是研究得以順利實施的保障，教師在制定研究方案時，要對問題研究的背景與現(xiàn)狀、價值與意義、方法與步驟以及問題研究的預(yù)期的目的等方面做出闡釋，這些都要求教師深入聯(lián)系學(xué)校教育教學(xué)實踐，在繼承與借鑒他人研究成果的基礎(chǔ)上不斷發(fā)揮教師自身的主動性與創(chuàng)造性。采取行動是校本教研的重心環(huán)節(jié)，是指實施計劃或者說按照目的行動。考察主要是對行動過程、結(jié)果、背景以及行動者特點的考察。再反思是一個螺旋圈的結(jié)束，又是過渡到另一個螺旋圈的中介。在校本教研中，采取行動、進行考察及再反思三個環(huán)節(jié)是交織在一起的。在這三個環(huán)節(jié)中，教師對研究過程的調(diào)控，對研究方案的及時調(diào)整，對研究過程中突發(fā)狀況的處理，對研究過程進行考察后的改進以及對研究結(jié)果進行再反思基礎(chǔ)上的更高層次上的發(fā)現(xiàn)問題都需要教師不斷的反思，需要教師不斷的學(xué)習(xí)相關(guān)的理論，需要與研究共同體保持不斷的交流與對話，需要不斷地借鑒他人成功的經(jīng)驗，在研究不斷得以改造的過程中發(fā)揮教師的自主性、能動性與創(chuàng)造性。

參考文獻：

[1]王伯康，周耀威．《塑造教師新形象--教師成為研究者之必要性、可能性及途徑》．《高等師范教育研究》．2001．1．

[2]熊川武.《反思性教學(xué)》．華東師范大學(xué)出版社．2002．5．P5．

[3]文濤．《校本研究與教師專業(yè)發(fā)展》．華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文．2003.5

摘要：從事教育研究是教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑之一。校本教研為教師主體性的發(fā)揮提供了可能。文章從校本教研的研究主體，研究目的，研究過程，研究對象四個角度對這種可能性進行深入探討。

關(guān)鍵詞：校本教研教師主體性