新課程教學改革
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新課程的教學改革一方面取得了可喜的成績，另一方面也出現了不容忽視的問題。可以說，成績與問題就像一枚硬幣的兩面，是新課程教學改革過程中無法回避的一對矛盾。對于成績，必須給予肯定；當然，對于問題，也必須給予正視。
一、三維目標確立與教學目標虛化
新課程確立了知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三位一體的課程與教學目標，這是發展性教學的核心內涵，也是新課程推進素質教育的集中體現。任何割裂知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三位一體的教學都不能促進學生的健全發展。傳統課堂教學只關注知識的接受和技能的訓練，過程、方法，情感、態度、價值觀受到了冷落和忽視，這種教學在強化知識、技能的同時，從根本上失去了對人的生命存在及其發展的整體關懷，從而使學生成為被“肢解”的人，甚至被窒息的人。新課程的課堂教學則十分注重追求知識、技能，過程、方法，情感、態度、價值觀三個方面的有機整合，在知識教學的同時，關注過程方法和情感體驗。突出表現在：把過程方法視為課堂教學的重要目標，從課程目標的高度突出過程方法的地位；盡量讓學生通過自己的閱讀、探索、思考、觀察、操作、想象、質疑和創新等形式來獲得知識，使結論和過程有機融合起來，知識和能力和諧發展；關注學生的情緒生活和情感體驗，努力使課堂教學過程成為學生一種愉悅的情緒生活和積極的情感體驗；關注學生的道德生活和人格養成，努力使教學過程成為學生一種高尚的道德生活和豐富的人生體驗。這種對人的情感和道德的普遍關注，是傳統的以知識為本位的課堂教學所難以想象的，也難以企及的。參與實驗的教師都有這樣的意識和追求，用他們的話說：“現在的課堂不能只有知識的授受，還要關心學生是怎么學會的，他們學的過程有什么樣的體驗。”這實在是了不起的進步。
但是，由于對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，在實施層面上便出現了教學目標的虛化現象。突出表現在以下三方面。
第一，知識、技能目標，該實的不實。知識、技能目標是三維目標中的基礎性目標，對基礎知識和基本技能的掌握是課堂教學的一項極其重要的常規性任務，它是教師鉆研教材和設計教學過程首先必須明確的問題。然而，由于認識上的片面和觀念上的偏差，在不少課堂上，最應該明確的知識、技能目標，反而出現缺失或者變得含糊。一些課聽下來我們總覺得心虛，我們不能像傳統課堂那樣只抓“雙基”，但也決不能走向另一個極端，放棄“雙基”。“雙基”畢竟是學生學習的重要抓手，也是形成過程、方法，情感、態度、價值觀不可缺少的重要條件，是促進學生全面發展的重要平臺。因此，每節課都應該讓學生有實實在在的認知收獲。
第二，過程、方法目標，出現了“游離”的現象。首先，由于“過程、方法”這一維度的目標，是以往課堂教學所忽略的新要求，一般教師設計這類目標的意識不強，有些教師是有明確的意識，卻在設計和操作中明顯地出現了“游離”現象：游離于知識、技能目標之外，游離于教學內容和教學任務之外，游離于學生發展之外，從而使過程、方法的價值喪失殆盡。下面這個案例從一個側面說明了這個問題的嚴重性。
師：小朋友，怎樣記“菜”字?
生：菜，上下結構，上面草字頭，下面是采字，合起來是“菜”字。師：還有其他方法嗎?
生：菜，上面草字頭，下面彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“菜”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩色的彩去掉三撇，合起來是“萊”字。
師：很好，還有其他方法嗎?
……
學生們越記越復雜，越學越糊涂。這種為過程而過程、為方法而方法的教學失去了應有的價值。
第三，情感、態度、價值觀目標，出現了“貼標簽”的現象。凸顯情感、態度、價值觀教育，是新課程的一個基本理念和基本特征，也是教學具有教育性規律在新課程中的體現。但是，這不意味著情感、態度、價值觀的教育是可以“獨立”和“直接”進行的，情感、態度、價值觀只有與知識、技能，過程、方法融為一體，才是有生命力的。“情感、態度、價值觀就一門學科而言，是伴隨著對該學科的知識技能的反思、批判與運用(過程方法)所實現的學生個性傾向性的提升。”當前課堂上，一些教師脫離具體內容和特定情境，孤立地、人為地、機械生硬地進行情感、態度、價值觀教育，這種教育是空洞的、無力的，因而也是低效甚或無效的。從教書育人的機制來看，情感、態度、價值觀的教育應是“隨風潛入夜，潤物細無聲”式的。但是，現在卻有教師像講解知識要點一樣，通過講解這類教的辦法，把情感、態度、價值觀直接“教”給學生，這種教育只是一種知識教育或技能教育，而不會成為有效的情感、態度和價值觀的教育，因而對學生的發展不可能有積極的作用。
總之，目標的多維化以及對目標的不當定位，致使教師教學中常常出現顧此失彼的現象。
二、課程資源開發與教學內容泛化
課程資源開發是本次課程改革的一個亮點。課程意識的確立和課程資源的開發使教學從內涵到外延都發生了很大的變化。由于缺乏課程意識，在傳統課堂教學中，教師往往把教材當成學生學習的唯一對象，小學6年的語文就是學懂12本書，數學就是會算12本書上的習題，為了達到這個目標，教師就牽著學生去“鉆”教材，學教材，甚至去背教學參考書。教材被神化了，被絕對化了，教學變成了教書。這是一種極其狹義的教學。新課程改變了教師僅把課程當做教科書或科目的觀念，教師不再是可憐的課本知識的解釋者、課程的忠實執行者，而是與專家、學生等一道構建新課程的合作者。新課程的民主性、開放性、科學性，讓教師找到了課程的感覺，形成了課程意識，以教材為平臺和依據，充分地挖掘、開放和利用各種課程資源，已經成為教師的一種自覺行為。教學中再也不以“本”(課本)為本，把教材作為“圣經”解讀，對教材的補充、延伸、拓寬、重組，并注重教材與社會生活和學生經驗的聯系和融合，同時鼓勵學生對教材的質疑和超越，這是新課程的課堂極其普遍的現象，我們在聽課時，經常會聽到學生質疑教材的聲音：我對教材有個建議；我對教材有個補充；我對教材有不同看法；我對教材……與此同時，新課程突破了“課堂教學就是教室里上課”的傳統觀念，學生學習活動的空間不再只局限于教室，而是拓寬到生活和社會的各個領域，讓學生到大自然中去，到社會實踐中去學習；學生學習活動的對象也不再只限于有字的教科書，而是延伸至整個自然界和社會這部“活”的無字書。無字書的內容十分豐富、深奧。著名教育家陶行知先生說得好，“花草是活書。樹木是活書。飛禽走獸小蟲微生物是活書。山川湖海，風云雷雨，天體運行都是活書。活的人，活的問題，活的文化……活的世界，活的宇宙，活的變化，都是活的知識寶庫，都是活的書。”這部宏大、深邃的“無字書”走進了新課程，‘成為學生閱讀、思考、探究的對象。這是新課程十分可喜的變化。但是，由于對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，在實施層面上便出現了教學內容的泛化現象。突出表現在以下四點。
第一，教材受到了冷落。在新課程中，教材不再是一個封閉的、孤立的整體，而是開放的、完整的“課程資源”中的有機構成部分，教材成為學生與他人、生活、社會、自然等發生聯系的橋梁和紐帶。有些專家據此把教材比喻為教學的“引子”，這是對傳統教材觀的補充。教材是“引子”，并不能因此削弱教材的地位和作用。超越教材的前提是基于人們對教材的科學理解和靈活把握，但是不少教師在課堂教學中卻忽視了學生對文本的閱讀理解，過早或過多地補充內容，海闊天空，甚至偏離文本而大談從網上查閱到的資料，教材受到了冷落，教學活動失去了認知的支撐。還有的教師片面強調教學與生活的聯系，大量補充學生感興趣的生活素材，對遠離學生生活實際的內容進行刪減或更換。如一些學校大量增加民族文化或鄉土文化的內容，刪除了不少反映現代文明成果和大都市的題材；有的山區學校回避大海和繁華的城市，教材中那些有關大海和城市的美麗詞匯和精美插圖本可以喚起學生對外面世界和未來生活的好奇與向往，但卻被教師狹隘的“生活教育觀”所限制，學生失去了一次感受和認識世界的機會。
第二，為了情境化而設置情境。設置適當的情境，賦予知識鮮活的背景，使學生在把握知識來龍去脈的過程中獲得情感的體驗，更能體現知識的教育和人文價值。然而，情境設置應該自然地呈現這種緊密聯系，而不能“為了情境化而設置情境”。如某教師在講“兩步計算式題”時，創設了去游樂園玩的情境。課件演示：兩個學生乘車來到游樂園門口，遇到了“攔路虎”，要求學生闖過“迷宮”才能進門，教師充滿激情地問：“同學們有信心闖過去嗎?”同學們異口同聲地回答：“有!”課件顯示迷宮圖：把算式和正確的答案連起來，連對了就能走出迷宮(只有一題是兩步式題，其余均為一步式題)。學生順利闖關后，教師表揚：“真能干!”追問：“這些題目中哪一題是與眾不同的?”從而揭示課題“兩步計算式題”。可以說，這種情境與教學內容并沒有任何內在的實質性聯系，只是外加的一頂“高帽子”。
第三，聯系實際變成了一種裝飾。加強教學與社會生產和生活實際的聯系，是改善學生對知識和知識學習的情感體驗與價值認同的必要途徑之一。然而，教學內容所聯系的實際，必須是真正的實際，而不是給知識教學所穿的一件“外衣”。一些課堂上，教師牽強附會地聯系實際，反而妨礙了學生對知識的正確理解。
第四，搜集和處理信息的形式主義。一是動不動就讓學生搜集材料。語文課表現特別明顯，只要課文中涉及某種風土人情，教師便讓學生去開發相關的民俗風情資源；只要課文涉及某門學科的知識，便讓學生進行所謂的延伸、拓展與整合。教學內容泛化，語文課成了雜燴課、拼盤課。這必將導致語文課的變味，甚至變質。一些很簡單明了的問題也讓學生搜集材料，以為不如此就不是新課程了。實際上，這樣做既不必要，學生也難以承受，造成了學生的另一種形式的學習負擔。二是只重搜集而不重處理、利用。材料搜集到了，只是在課堂上展示一下，讀一讀，而沒有加工、分析。出現了為搜集材料而搜集材料的形式主義。以上是課程資源開發過程中出現的種種誤區，它們造成了教學內容的泛化，直接影響了教學質量。
三、學生主體性的發揮與教師使命的缺失
本次課程改革堅持以人為本的指導思想，以發揮人的主體性為宗旨，將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，尊重每個學生做人的尊嚴和價值，關注每個學生的個性差異，鼓勵學生多樣化、個性化的學習。應該說，無論從理念還是從實踐角度說，這都是很了不起的進步。但是，對這個過程出現的問題也不容忽視。
(一)強調學生的獨特見解(體驗)，卻忽視對文本的基本尊重在數學課上，有十幾種解題方法；在人文課程里，對文本有十幾種理解。有的方法巧妙，有的較為繁瑣；有的切中要害、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，真可謂眾說紛紜。而教師在此是“聽其不語”，結果一節課下來，學生或是各執一詞，不及其余，或是莫衷一是，無所適從。
①應該說，教師在教學過程中，充分尊重學生在學習過程中的獨特體驗，鼓勵學生自由地、創造性地、個性化地解讀文本，引導學生盡可能地提出自己的個人理解，富有獨特、個體性地來把握這個世界的真諦和意義，這是培養學生創新精神和促進學生個性發展的重要策略。但是由于學生自身認識的局限性，從而不可避免地出現了各種主觀性偏差。請看《司馬光》一文的教學片斷。
師：你覺得司馬光砸缸救人的做法好嗎?
生：大家都慌了，有的去找大人，有的哭起來，只有司馬光的辦法又快又好。
生：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸死。
師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎?
生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真的會把缸里的小朋友砸死。
生：缸片飛出來，還會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險!
師：這幾位小朋友真會動腦筋!
其實，該文主要是贊揚司馬光在危急時刻能不慌不忙、急中生智、挺身救人。而這大智大勇的司馬光卻在教師的引導下被群起而攻之，批了個體無完膚，使大部分學生對人物的理解嚴重偏離了課文原意。
②讓我們來再看一組學生對文本主人公的解讀與評價：
《狐貍和烏鴉》——“狐貍很聰明!你看，它為了得到肉，很會動腦子”；
《秦兵馬俑》——“我覺得應該感謝秦始皇。如果秦始皇不為自己建造陵墓，就不會留下舉世無雙的兵馬俑了”；
《虎門銷煙》——“林則徐沒有環保意識!幾百萬斤煙渣沖人大海會造成多么嚴重的污染!石灰沖人大海，對大海動植物的危害更大!”這些脫離文本主旨，游離文本語境天馬行空式的“獨特體驗”，是對文本的誤解，它不僅嚴重偏離、曲解了課文原意和科學本質，而且還出現了價值觀的偏離，從根本上扭曲了教學的方向和實質。雖然一千個讀者心中有一千個哈姆雷特，但哈姆雷特決不會變成彼．拉多。因此，教師既要激勵學生進行多元體驗和多元理解，又要引導學生尊重人文主旨并追求共通見解，正確處理一元標準要求與多元解釋、個性解讀與文本原旨領會、獨特認識與共性認識、多元文化與普遍價值的關系。這才是新課程理念的真正要求。
(二)強調學生的自主性(自主建構)，卻忽視教師的引導性(價值引領)
新課程在強調學生自主性的教學實踐中，確實存在著忽視教師作用的唯(學生)自主化的傾向，讓學生自讀課文、自定學習內容、自選學習方法，已是當今閱讀課上的“流行曲”；教學中出現了一些缺乏啟發性藝術性的常用語：“你喜歡讀哪一段就讀哪一段”“你想先學什么就學什么”“你想怎么學就怎么學”“不要緊，你想說什么就說什么”“沒關系，只要把你自己的看法說出來就行了”等等。各學科在實施自主學習過程中都或多或少地存在這些現象和問題。這是一種典型的只“賦權”而不“增能”的不負責教學行為，它看似充分體現了學生的主體性，但實際上因為教師作用的喪失，學生主體性的發揮也受到他們自身水平的限制，致使他們的認知水平仍在原有的水平上徘徊。在這樣的課堂上，展現的是學生膚淺表層的甚至是虛假的主體性(假性主體)，失去的卻是教師價值引導、智慧啟迪、思維點撥等神圣的職責，這是導致課堂低效或無效的根本原因。解決課堂教學有效性問題的關鍵在于既要真正發揮學生的主體性，又要努力發揮好教師的引領作用。教學過程是學生自主建構與教師價值引領相統一的過程。就算學生具備了一定的自主學習能力，教師的引領仍然是必要的。“當學生遇到疑難時，教師要引導他們去想；當學生的思路狹窄時，教師要啟發他們拓寬；當學生迷途時，教師要把他們引上正路；當學生無路時，教師要引導他們鋪路架橋；當學生‘山重水復疑無路’時，教師要引導他們步入‘柳暗花明又一村’的佳境。”①一位語文教育專家也建議教師在課堂上“該出手時就出手”：當學生讀得提不起精神的時候，教師應該調動學生讀的欲望和興趣；當學生讀得印象淺薄、形象模糊的時候，教師要引領學生讀得充分、讀得細膩；當學生讀不出文本的理趣、情味的時候，教師得點撥學生的思路，啟迪學生的智慧，激活學生的想象。
②教師的正確引領是保證學生學習方向性和有效性的重要前提。
(三)強調對學生的尊重和賞識，卻忽視對學生的正面教育新課程強調尊重、賞識，其實質是強調教師要相信學生的發展潛力，要保護學生的自尊心，要尊重學生的人格，要給學生創造一種寬松自由的成長氛圍。應該說，新課程倡導尊重、賞識，這對于保護學生的自信心，激發學生的上進心，無疑是很有必要的，實踐上也確實起到應有的作用。但是，強調對學生的尊重、賞識，并不意味著對學生要一味表揚。課堂上，經常聽到一些教師對學生取得的一點成績過分表揚：“你很聰明”“你回答得最好”，這種過多的“廉價”獎勵過分注重形式，缺乏激勵性，甚至會誤導學生，以為自己的答案真的最好而沾沾自喜，長此以往，聽不進不同意見，還可能導致學生淺嘗輒止，不再探究，這便是誤區。
筆者認為，正如一味懲罰一樣并不可取，一味地夸獎學生同樣弊大于利。對學生而言，過多的夸獎會導致上癮，迷戀夸獎對學生發展絕對無益；同樣過多的夸獎也會讓學生習以為常，也起不到鼓勵的作用。完整的教學既需要表揚，又需要批評。一方面，教師要善于發現學生的思維閃光點，給予及時、適當的肯定和激勵，讓學生的積極性得以發揮；另一方面，對學生的錯誤結論明確地加以改正，使模糊的概念得以澄清，讓學生對知識有新的認識，在否定之否定中提高自己的認識能力和思辨能力。一味批評或賞識都不利于學生健康成長。值得強調的是，正如表揚不是隨意性夸獎一樣，批評也絕不是壓制、嘲弄，更不是心理虐待、歧視，讓學生覺得難堪，打擊學生的自信心。
四、教學方式多樣化與教學過程形式化
學習方式變革是本次課程改革的又一個亮點。為了促進學生學習方式轉變，引導學生主動地、富有個性地學習，教師在教學過程中大膽改革傳統教學方式，嘗試新的教學方式。教學方式出現了多樣化的景觀，但不可否認的是，在多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學生內在的情感和思維并沒有真正被激活。
(一)“對話”變成“問答”
對話是一種交流方式。教學中的對話是教師與學生以教材內容為“話題”或“談資”共同去生成和創造“文本”、去構造“意義”的過程。它包括人與文本的對話、師生對話和自我對話。對話既是一種精神，又是一種方法。從精神的角度說，它倡導平等、交往、互利和共同發展的理念，注重教學的開放性和生成性。從方法的角度說，它要求我們改變過去太多的“傳話”和“獨自”的方式，走向互動和交流，使“知識在對話中生成，在交流中重組，在共享中倍增”。可以說，新課程所提倡的對話教學是對傳統獨自式教學的超越。但實踐上，卻有不少教師把對話等同于師生問答。實際上，發生在課堂上的有些師生問答，其實并非真正的教學對話。
(二)有活動卻沒體驗
活動對人的發展具有決定性意義。正如馬克思所說：“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。針對以往教學中過分夸大內隱的、觀念的活動，而忽視了學生實踐的、感性的、操作的活動的狀況，新課程提出要賦予學生更多自主活動、實踐活動、親身體驗的機會，以豐富學生的直接經驗和感性認識，因而現在課堂上呈現了較多的外顯活動，這是合理的、正常的。但當前的活動中有相當部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動，活動缺乏明確的目的，出現了活動的形式化、淺層化和絕對化傾向。課堂上，學生一會兒忙活這，一會兒忙活那，教室里亂糟糟、鬧哄哄，卻稱之為“動中學”，這種“活動”是外在多于內在，動手與動腦相脫節，目的性差，為活動而活動，有活動卻沒有體驗，沒有反思。活動性是新課程的重要理念，正如馬克思所說：“人類的特性恰恰就是自動自覺的活動”。但新課程所提倡的活動是外顯活動與內隱活動的統一，是操作活動與思維活動的統一，它旨在引導學生通過動口、動手、動腦，在親自體驗過程中獲得發展。有活動沒體驗，活動的價值也就喪失殆盡。因此，當前應努力提高教師對活動的指導水平，將對活動形式的重視與對活動的質量和有效性的重視有機結合起來，正確處理活動過程與活動結果的關系。
(三)合作有形式卻無實質
新課程強調學生學習上的合作和交流，學生之間的合作、交流機會增多了，給課堂教學帶來了清新的空氣。但一些教師卻片面追求課堂小組合作學習這一形式，對小組合作學習的目的、時機及過程沒有進行認真的設計。只要有疑問，無論難易，甚至一些毫無討論價值的問題都要在小組里討論。討論時間又沒有保證，有時學生還沒有進入合作學習的狀態，小組合作學習就在教師的要求下結束了。教師在課堂小組合作學習中不是一個引導者而是一個仲裁者，教師只是按照既定的教學計劃和教學設計，把學生往預先設計好的教學框架里趕。這是典型的應付式、被動式討論。而學生方面，缺乏平等的溝通與交流，尤其是缺乏深層的交流和碰撞，結果往往是優秀者的意見和想法代替了小組其他成員的意見和想法，學習成績差的學生成了陪襯，他們更多時候在做聽眾，即使他們發表了意見也不會受到重視，在小組匯報時成績差些的學生的意見往往被忽視。總之，當前大多數課堂里小組合作學習處于一種自發階段和隨意狀況，不少教師在應用小組合作學習這一組織形式時偏重于形式，缺乏對其內涵的深刻認識和反思。
(四)課堂有溫度卻無深度
在封閉式教學中，“悶課”是較為普遍的現象。悶課的主要特征是，課堂氣氛沉悶，教師照本宣科滿堂灌，學生昏昏欲睡，悶課的結果是摧毀學生的學習興趣，扼殺學生的學習熱情，抑制學生思維的發展。一個重要區別就是“活”起來了，課堂充滿了生命活力，呈現出了生氣勃勃的精神狀態，思維空氣濃厚，情理交融，師生互動，興趣盎然。學生“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開”。但是一些課堂雖有溫度，卻沒有深度，雖然讓人感受到活躍，但極少讓人怦然心動，究其原因，就是課堂缺少思維的力度和觸及心靈深處的精神愉悅。
(五)有探究之形，卻無探究之實
在接受與探究的關系上，我們不能只突出和強調接受和掌握，而冷落和貶低發現和探究，使學生學習書本知識變成了僅僅是直接接受書本知識(死記硬背即為典型)，學生學習純粹成了被動接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和創新，影響人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生的發展，反而成為學生發展的阻力。基于此，新課程倡導和凸顯探究學習。探究學習作為一種學習方式，需要通過一定的“形”表現出來并加以實施，這里強調的是探究的程序，也是探究的載體，它表明探究學習要經歷一個什么樣的過程，先做什么，后做什么，再做什么。現在一般認為組織學生探究學習和開展探究教學的基本步驟是：(1)提出或生成問題；(2)圍繞問題，提出和形成假設；(3)收集證據，形成解釋；(4)交流和評價。
這幾個環節也可以看作是幾個要素，它們是探究性學習和教學的基本標志，它們使探究性學習和教學有章可循。但是，如果只是按照環節和要素機械地設計教學活動，安排探究路線，然后組織學生按部就班地實踐或經歷探究過程的每一步，把學生直接引向所要獲得的學習結果，這其中既沒有學生對現象、事件和觀點的質疑，也沒有對問題的自由性探索和觀察實驗的自主性設計，也沒有教師對學生探索的智慧性啟發和引導，那么，這種“探索”就會演變成對智力進行徒有形式的機械訓練，而無法使學生體驗探究學習的樂趣，迷失探究教學的方向，最終導致他們喪失學習科學的興趣和熱情。
探究學習不僅要模擬科學探究的“形”，更要滲透科學探究的“神”。科學探究的精神主要表現在：(1)好奇心；(2)懷疑精神(批判精神)；(3)求證精神。科學探究的“形”與“神”是相互依存的統二體，“形”是基礎，“神”是靈魂，沒有前者，后者就會失去載體，顯得虛無飄渺，無從把握，實踐上也難以操作，從而導致“探究”的泛化和虛化。缺乏后者，前者就會失去動力和方向，變成沒有內涵和精神的“空殼”，從而導致“探究”的形式化和機械化。應該承認，這也是當前探究學習和教學實踐中存在的突出問題。
筆者認為，新課程教學改革所以取得成績，一方面體現了新課程理念的先進性、正確性，另一方面反映了教師的實踐智慧和改革熱情。而新課程教學改革之所以會產生問題，從具體實施角．度看，一個主要原因是由于實施者對新課程理念的理解、領會出現了偏差，而且實施者的經驗和能力不足也是不容忽視的原因。當然也有其他原因。但最重要的是，我們的理論工作者和實踐工作者以及其他有關人士要學會——對改革出現的問題用科學發展觀來審視，既不能把它絕對化，也不能置之不理。我們堅信，隨著改革的不斷深入，實施者對新課程理念的把握將會越來越到位，越來越準確，實施和駕馭新課程的能力和經驗也會與日俱增，改革出現的問題將會隨著改革的深化而得到有效的解決。方向對了，總有達到目的的一天。
關鍵詞：反思問題成績課程學生教學教師學習過程
知識摘要：新課程與教學改革確立了知識、技能，過程、方法，以及情感、態度、價值觀三位一體的課程與教學目標。由于人們對三維目標的設計和操作缺乏理論指導和實踐經驗，在實施層面上便出現了教學目標的虛化現象。對課程資源的開發和利用缺乏有效把握的經驗，導致了教學內容的泛化現象。這些現象會直接影響教學質量，影響學生主體性的發揮。要重視教學方式多樣化，克服教學過程形式化。
關鍵詞：新課程；教學改革；
課程資源中圖分類號：G420；G423．07
文獻標識碼：A
文章編號：1000-0186(2005)05-0003-07
