應用型本科院校心理健康教育研究

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［摘要］以教師講授為主的傳統心理健康教育課程教學模式師生互動較少，學生參與課堂的積極性不高，教學效果不理想，而其考評機制又難以客觀地衡量學生學習心理健康知識后的能力和水平。后現代教育理念指導下的應用型本科院校心理健康教育課程教學模式有利于提高學生參與課堂的積極性，能夠在師生對話的過程中形成更多具有創造力的生成性知識，提高大學生的整體心理素質，充分開發他們的潛能和創造力，使他們不斷超越自我，實現自我。

［關鍵詞］后現代教育理念;后現代課程觀;應用型本科院校;心理健康教育;教學模式

隨著應用型本科院校建設力度的加大，高校的心理健康教育工作逐漸被提升上日程，并且受到社會高度關注。應用型本科院校開設心理健康教育課程是為了向大學生傳授心理學知識，培養大學生的良好心理素質，塑造大學生的積極人格，對于培養大學生的自主學習能力、鍛煉大學生的心理韌性、釋放大學生的個人潛力、規劃大學生的職業生涯等都具有重要作用。但是，應用型本科院校經費緊張、教師的專業化水平良莠不齊、心理健康教育課程教學模式和教學方法單一及考評方式的有效性較低，導致心理健康教育效果不夠理想。根據后現代課程觀，應用型本科院校心理健康教育課程的授課教師應在教學設計上注重學生的學習體驗，將心理學基本理論和基本知識同學生的實際生活、職業生涯結合起來，創造多元化的視角，讓學生積極參與課堂的教學過程，激發學生學習的主動性和參與性，構建起心理健康知識體系。但是，傳統的課堂教學模式以教師講授為主，師生互動較少，學生的課堂參與度以及對所學知識的實踐應用能力較低，并且教學激勵方式比較單一，教學考評機制僵化，在激發學生的課堂認知投入度、參與課堂的積極性以及產生生成性知識與能力等方面顯現出動力不足等弊端。因此，探索適合提升應用型本科院校學生心理素質的新型教學模式成為應用型本科院校心理健康教育改革的途徑。

一、后現代主義與后現代課程觀

后現代主義是大約20世紀70年代開始流行于西方國家的一種哲學文化思潮，到目前為止仍沒有一個確切的定義。后現代主義綜合了西方學術的各種思潮、流派和觀念，強調為對客觀事物的認識要多元化，具有開放性、去中心化、不確定性和非同一性等特征。在后現代主義思潮的影響下，美國的課程研究領域誕生了多種流派，許多學者運用后現代主義思想和方法對傳統課程理論進行批判和反思。在眾多的后現代主義課程理論中，多爾的建構性后現代課程觀、卡普拉的生態學后現代課程理論和斯拉特瑞的通俗后現代課程理論比較具有代表性。多爾的后現代課程理念主要體現在:“在課程教學中，沒有人擁有絕對的真理，但每個人都有權利要求被理解。教學—學習框架可以脫離學習是教學的直接結果，或者教與學是高級—低級的關系這一因果框架，從而轉向另一種方式，即教學附屬于學習，學習因個體的自我組織能力而處于主導地位。而且教學改變了做法，從教學性轉向對話性。提問并不是為了有效地獲得正確的答案，而是為了更深入地挖掘問題的實質。教學的作用正是師生通過交互作用來激發出某些新的觀點，而這些觀點的發展要通過教學反思過程達到內化的效果?！彼J為，很多學者在探索知識的過程中充滿了對已知事物認識和新觀點生成的不確定性。課堂教學中的學習和理解來自對話和反思。教學是一個開放的自組織過程，教師要面對學生的觀點碰撞和問題挑戰。教師不是權威的代表，而是參與教學過程的“平等者中的首席”，通過對話和反思，促進學生思想上的理解和認同。而卡普拉的生態學后現代課程理論注重知識與知識之間的聯系，注重學習經驗，提倡所學知識要與自然和社會緊密結合，注重創造有利于教學的良好氛圍和環境，將生態意識滲透到整個教學過程中。

二、后現代教育理念對應用型本科院校心理健康教育課程教學的指導意義

我國從21世紀初開始關注后現代教育理念的研究工作，主要是從重視介紹和評述國外相關理論研究到逐漸關注后現代教育理念對課程理念與實踐的影響。但是，我國的研究大多為基礎教育領域的課程方面，而很少研究高等院校課程。我國教育部于2011年頒布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》明確要求高校開設大學生心理健康教育必修課程，針對大學生的共性問題開展以預防為主的心理健康教育，旨在提高大學生的心理素質，促進大學生身心健康發展。普通高校心理健康教育工作的主要任務和工作重點是增強大學生的心理健康意識，培養大學生積極向上的情感和態度，塑造大學生堅強的意志和品格，使其具有良好的生活適應能力，并且能夠進行自我心理調適和疏導。目前，應用型本科院校普遍將心理健康教育課程納入教學體系，但從教學的系統性和科學性等方面來看，還有很多需要完善之處，尤其是考評機制單一，教師的主觀因素占比較大，學生的學習實際效果很難通過一紙試卷衡量出來，而教師又偏重于知識的線性灌輸，學生的課堂參與度較低，學習效果一般。傳統的課堂教學模式主要是訓練學生成為既定真理的被動接受者，而后現代教育理念則重點培養學生成為知識的積極創造者。后現代課程觀為應用型本科院校的大學生心理健康教育課程教學提供了一個全新的視角，從課程目標的設定、教學內容的選取、教學流程的設置到考評機制的創新，都給大學生心理健康教育課程注入了活力，使教師的個人魅力和教學引導作用得以發揮，使學生的自主學習意識、參與課堂師生對話以及教學反思等方面有了提升的空間。后現代課程觀為我國高校的教學模式改革提供了一個全新的思考方向。

三、基于后現代教育理念的應用型本科院校心理健康教育課程教學改革與探索

(一)課程目標

有學者指出，大學生心理健康教育課程的教學目標是提高大學生的整體心理素質，增強大學生的自我心理教育能力，解決他們面臨的發展性問題，預防和減少心理疾病，從而增強他們的社會適應能力，培養他們的創新意識，提高他們的創新能力，充分開發他們的潛能和創造力，使他們不斷超越自我，實現自我。課程目標的設置要考慮教學內容和教學情境是否能夠輔助教學實現其總體課程教學效果。良好的課程教學效果的實現基于以下幾個方面:一是教師所教授的內容貼近于實踐、易于實現并且具有發展前景;二是教師所教授的內容對學生有益，易于理解，受學生歡迎，被學生認可;三是教師所教授的內容能夠通過爭論被創新并且有趣而又有意義地被描述出來;四是教師所教授的內容對于解決問題具有示范性作用;五是教師所教授的容經過了科學體系的加工和整理。根據建構主義理論的觀點，有效教學的實現應當建立在學生主體積極的認知參與以及教師適當輔助引導的基礎上，學生的知識體系是由其自身參悟并不斷構建出來的，而非通過簡單地搬運和被動地接受而來的。多爾的后現代課程觀主張以建構性的課程觀指導課程目標設置。他認為課程目標不應預先設定，而應符合學生的認知發展階段及水平。課程目標及其原則可以在教學活動中產生。課程目標是教育要求的方向，但是在具體的教學活動中要靈活變通。大學生心理健康教育課程的直接目標是提高全體大學生的心理素質，最終目標是促進大學生人格的完善和健全。因此，應用型本科院校大學生心理健康教育課程的教學目標應根據學生的具體學情具有一定的靈活性和調整的空間，在不偏離大方向的前提下，授課教師應該有較為具體和個性化的設置空間，以保證課堂教學具有活力和互動氛圍。

(二)教學內容

應用型本科院校培養的是與經濟社會發展相適應的綜合能力較強的、身心素質良好的專門人才，而從應用型本科院校畢業的大學生是否符合社會對他們的預期，與應用型本科院校的課程設置以及教學內容密切相關。隨著社會轉型期的到來、經濟的飛速發展和科技的進步，社會對應用型本科院校畢業生提出了更為嚴苛的能力要求和素質要求。傳統的課堂教學偏重于理論教學，對由師生的課堂對話或者互動而產生的生成性知識關注的較少，使得學生應用所學知識的能力不夠，尤其是在人際交往和人際溝通方面，能力較為欠缺。后現代教育理念提倡在教學內容上充分尊重“他者”，在課程內容的選取上向自我開放，尊重個體差異，把課程的開展看成是個人自我反思、自我體驗和自我成長的過程，注重大學生的全面發展，在課程體系上注重賦予大學生更加多元化的選擇機會。后現代課程觀下的課程內容不應是絕對客觀和穩定的知識體系，所有課程參與者都應是課程的開發者和創造者。大學生心理健康教育課程旨在為用人單位輸送心理素質良好、社會適應性強的專業領域人才。后現代課程觀指導下的應用型本科院校心理健康教育課程的教學內容應更加偏重于知識和能力的創新，合理地設置重點和難點。授課教師應在把握宏觀的教學主線的基礎上，根據自身的經驗，靈活地拓展與實際工作內容相關的部分，激發學生參與課堂的積極性，師生在對話和討論等形式下一起深入挖掘新的理念和知識觀點，從而使心理健康教育課程更加貼近素質教育的目標。

(三)教學方法

后現代教育理念指導下的應用型本科院校大學生心理健康教育旨在培養具有良好的溝通能力、深度邏輯思維能力、職業生涯規劃能力以及解決問題能力的復合型人才。傳統的課堂教學模式以教師單方面進行知識傳遞為主，學生是知識的被動接收者，學習效果甚微。后現代教育理念下的高校課程教學應當更多地體現出創造力的發揮，師生共同參與課程開發。教師在整個授課過程中不應只注重知識的灌輸和闡釋。教學過程應當是師生互動和對話的過程，教師和學生是課程的創造者和主體，雙方在與文本知識的交互活動中不斷完善和構建課程。對話、交流和體驗式的心理健康教育課程教學情境能夠改變傳統的以教師為主、學生為輔的單一教學模式，教師不再是知識領域的權威角色，而是課堂教學的引導者和組織者，帶領學生構建知識，在體驗中分享反思和領悟，在思想的碰撞中形成對知識經驗的創新。教學實踐成果表明:大學生心理健康教育課程的教學方法和課程組織形式應當不斷創新，以大學生的發展、進步與成才為目標，發揮教師教書育人的作用，提高學生的自主學習能力，使課堂教學與課外作業相結合向學生自主學習能力的培養延伸，使案例分析和課堂討論相結合向學生自我成長延伸，使理論教學與活動教學相結合向健康教育理念的建構延伸。后現代教育理念指導下的高校心理健康教育課程可采用線上線下混合式教學模式，因授課學生人數覆蓋面較廣，人數較多，理論課程可通過手機APP等先進的授課終端進行網絡授課或者自主學習。教師和助教小組可根據學生學習的實際情況答疑解惑，對學生存在的共性問題或者關注較多的知識分期分批進行小組討論，組織案例教學、心理測驗、心理游戲和情景劇表演等豐富多樣的實踐活動，使心理健康教育課程的作用發揮到實處。

(四)課程考評方式

傳統的心理健康教育課程教學考評機制比較單一，由教師主導的對學生心理素質的考評標準主觀性較大，很難全面而綜合地體現學生的學習效果，而學生認識世界或理解世界的方式總是要基于一定的情境，思考問題的角度也不是單一的，很難用同一種標準來做出客觀考量。當前，高校大學生心理健康教育課程的教學實效性較低，制約了大學生心理健康教育工作效能的提升，因此，高校應建立以“自我反思性評價”為核心的評價體系。根據后現代教育理念，應用型本科院校大學生心理健康教育課程的課堂評價及考核機制應該多元而客觀，給課堂教學對話及教學反思留出更多的彈性空間，注重形成性評價與終結性評價相結合，可考慮由學生自評、學生互評和教師綜合評價幾個環節構成，這幾個環節分別以不同的比例加以權重分配。例如通過游戲化教學給學生提供可參考的帶有評價等級的教學任務包，按照學生的能力和水平列出五個難度系數適中的考核指標，學生可根據自身的實際情況和自己的學習目標進行選擇，教師根據學生的自選情況以及實際完成情況給予綜合打分和等級評價。實踐表明，多元化的考評機制有利于激發學生的學習興趣和培養與提高學生的自主學習能力。

四、結語

綜上所述，探索適合應用型本科院校學生心理素質提升的新型教學模式是值得深入研究的教學改革創新主題。后現代教育理念給應用型本科院校大學生心理健康教育課程注入了新的活力和思維方式，能夠激發學生對知識的探索欲，使學生積極主動地參與到課堂中，師生間的對話也有利于知識的生成性形成。但是，由于應用型本科院校受硬件設施條件、師資隊伍力量、授課場地條件以及學生人數規模等客觀因素限制，后現代教育理念下的大學生心理健康教育課程改革和探索還不夠深入，有待于今后繼續研究和探索。

作者:馬薇薇 王哲 單位:吉林警察學院警察心理健康研究中心 吉林工程技術師范學院