藏區漢文教師素養調查

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本文作者：羅芳作者單位：拉薩師范高等專科學校語言文學系

在西藏，百分之八十以上的人口居住在農牧區。農牧區漢語教學水平直接關系到整個西藏漢語普及水平。長期以來，西藏農牧區小學漢語教學發展緩慢，這與漢語教學的成效有極大關系，其中漢語教師的基本素養是重要因素。漢語教師的基本素養，包括基本理論素養與基本教學素養。漢語教師只有不斷提高這兩方面的素養，才能在實踐中摸索出適合自己的教學之路，為國家培養出合格的人才[1]96。從2005年至今，西藏實施新課程改革已整整六年，當前農牧區小學漢語教師基本素養狀況如何，是否達到新課改要求？對這一問題的了解將有助于尋求提高西藏農牧區小學漢語教學水平的對策。本研究即從基本理論素養和基本教學素養兩方面，考察當前農牧區小學漢語教師的基本素養，了解現狀，探尋問題形成的原因，并有針對性地尋找提高的策略。

一、研究對象與方法

本研究從基本理論素養和教學素養兩方面，考察當前西藏農牧區小學漢語教師的基本素養。采取隨機抽樣的方法對164名西藏農牧區小學漢語教師進行問卷調查，發放問卷164份，回收有效問卷164份，其中縣鎮教師51份，占總數的31.1%，鄉村教師113份，占總數的68.9%。研究中采用自編問卷，涉及兩部分問題：1.考察教師的基本理論素養，包括專業知識、第二語言習得理論知識、對漢語新課程標準的熟悉程度等三方面題目；2.考察教師的基本教學素養，包括藏漢語言運用能力和課堂教學能力兩方面題目，并采用spss17.0統計軟件對研究數據進行統計分析。

二、統計結果與分析

（一）漢語教師基本理論素養情況及分析

1.專業知識

調查結果顯示，系統學習過教育學、教育心理學和漢語語言學知識的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為62.75%和47.79%。漢語教師了解教育學、教育心理學基本理論，有助于他們掌握教育的一般規律和學生的基本心理規律，可以指導教育實踐，提高教學質量。漢語語言學知識是漢語教師的漢語基本功底，不具備漢語語言學知識或漢語語言學知識不扎實，猶如無米之炊，不能有效開展漢語教學。只有同時具備扎實的教育學、教育心理學和漢語語言學知識才能成為一名合格的漢語教師，可見，縣鎮和鄉村分別還有37.25%和52.21%的漢語教師應該加強此三方面知識的學習。

2.第二語言習得的理論知識

1999年頒布的《中國少數民族中小學漢語課程標準（試行草案）》明確提出“少數民族中小學漢語課教學是第二語言教學。”[2]42006年頒布的《全日制民族中小學漢語課程標準》在課程的基本理念中強調，漢語教學應“充分體現第二語言教學特點”[3]2。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有76.99%和86.27%的漢語教師沒有閱讀過第二語言習得理論方面的書籍，可見大部分教師第二語言習得理論知識比較欠缺。漢語教師只有具備第二語言習得理論知識，才能更有效地進行第二語言教學。如果第二語言習得理論知識貧乏，將直接導致漢語教師延用漢語母語教學的方式教學漢語，不利于學生發展。

3.對漢語新課程標準的熟悉程度

調查結果顯示，縣鎮和鄉村學習過漢語新課程標準的教師分別為56.86%和40.71%。在通過電話隨機分別采訪的5位鄉村和縣鎮漢語教師中，均無一人自己或所在教研組里備有漢語新課程標準，甚至幾位教師問到：什么是課程標準？是不是老師的教學參考書？《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》不僅明確地界定了漢語課程的性質與地位、基本理念、課程總目標和階段目標，還提出具體的實施建議，并且附上“要求掌握的現代漢語常用字”、“要求掌握的現代漢語常用詞”兩個字詞表，全面具體，有較強的指導作用。漢語教師只有對漢語課程標準了然于心，更好地理解課程理念，才能上好漢語課。

（二）漢語教師基本教學素養情況及分析

1.漢藏語言運用能力

（1）普通話水平。漢語教學屬于語言教學，教師的普通話水平將直接影響到學生的普通話水平。西藏自治區相關文件規定，少數民族漢語教師普通話水平必須達到二級乙等，漢族漢語教師普通話水平必須達到二級甲等。調查結果顯示，普通話水平達到一級乙等的漢語教師，縣鎮有3.92%，鄉村為零；達到二級甲等的教師分別為78.43%和10.62%；達到二級乙等的教師分別為11.76%和18.58%；有63.72%的鄉村教師未參加過普通話水平測試，有7.08%的鄉村教師處于三甲和不入級水平。由此可見，縣鎮漢語教師的普通話水平基本全部合格，鄉村達到合格水平的漢語教師約占三分之一。因此，鄉村未達到合格水平的漢語教師應該加強練習，提高普通話水平，并盡早參加測試，獲取普通話水平合格證書。

（2）漢藏雙語水平。漢語對于藏族學生來說屬于第二語言，漢語新課程標準提出：“小學階段可適當運用民族語言作為課堂用語，以幫助學生逐步適應和把握漢語言文字的運用規律。”[3]2這就要求漢語教師必須具備較高的漢藏雙語水平，能夠熟練地使用漢藏雙語進行教學。調查結果顯示，完全能使用漢藏雙語進行教學的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為43.14%和39.82%；基本能使用的分別為33.33%和53.1%；不能使用的分別為23.53%和7.08%。從調查結果可以看出，縣鎮和鄉村大部分教師基本達到了要求，但是縣鎮仍有近四分之一的漢語教師未達到要求。這部分教師應該為漢族教師。漢族教師漢語專業知識扎實，對漢語言的理解和運用能力強，本應最適合教學漢語，但是由于不懂藏語，大部分漢族教師不能教學漢語或不能教學低年級漢語。例如昌都地區某縣小學有10名漢族教師，只有1人教學漢語，問及原因，正是由于漢族教師不懂藏語，無法勝任漢藏雙語教學。此外，縣鎮和鄉村分別有33.33%和53.1%的教師基本能使用漢藏雙語進行教學，并沒有達到完全能使用的程度，原因在于部分漢語教師的藏語或漢語水平不高所致。例如某些教師時常遇到不能用合適的藏語詞匯準確表達漢語意義的情況，某些教師過分依賴和使用藏語授課，將漢語課上成藏語課。

（3）課堂語言使用。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有74.51%和55.75%的漢語教師課堂上主要使用漢語，在學生遇到不理解的地方時再用藏語解釋；分別有25.49%和2.65%的教師課堂上全部使用漢語；鄉村有41.59%的漢語教師課堂上主要使用藏語，在讀課文和字詞時使用漢語。新課程標準提出適當運用民族語言作為課堂用語，其目的是為了發揮用藏語輔助漢語教學的作用。在西藏農牧區，對于漢語基礎為零的學生，在入學之初，課堂用語應該以藏語為主，便于學生理解；隨著學生漢語詞匯量的增加和漢語聽力水平的提高，課堂用語中漢語比例應該適當增加；當學生積累了一定量的漢語詞匯之后，課堂用語應該逐步過渡為以漢語為主，用藏語解釋學生不理解的地方；當學生積累了相當大的詞匯量、漢語聽力水平已經很高的時候，課堂用語則可以全部使用漢語。結合調查結果和實地調查可以發現，基本上所有縣鎮教師和絕大部分鄉村教師都能夠做到正確使用課堂語言進行教學。但是約占41.59%的主要使用藏語授課的鄉村教師中，存在部分教師在學生已經積累了一定或較大漢語詞匯量的情況下仍以藏語為主進行授課的情況。這部分教師應該將課堂用語逐步過渡為以漢語為主的方式。

2.課堂教學能力

（1）教學目標設計。調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有64.71%和39.83%的教師根據學生情況自己設計教學目標；有35.29%和60.17%的教師直接使用教學參考書上的或其他教師設計的教學目標。在實地調查中也發現這種情況的存在。例如昌都地區某縣小學漢語教師在介紹自己如何設計教學目標時，說：“我對班上的學生不是統一要求的。有的學習好的學生我要求高些，學習差的學生我的要求要低一些。我也看教學參考書上的目標，但是不適合我們班的我就不用，自己補充適合我們班的。”日喀則某縣某鄉小學漢語教師在談到自己如何設計教學目標時說：“教學目標不是教學參考書上都有嗎，我們直接帶著教學參考書去上課，不會的翻翻教參就行了。”在翻閱拉薩市曲水縣某鄉小學漢語教師的教案時發現，教案上的教學目標是完全照抄教學參考書上的教學目標。教學參考書的目的是為教師的教學提供參考，起到示范、指導、啟發的作用，并不要求教師嚴格照搬執行。各地區、各班級學生具有不同特點，照搬使用教學參考書上整齊劃一的教學目標或其他教師設計的教學目標，并不適合自己教學的學生。教師應該因材施教，針對學生實際情況設計教學目標。

（2）教學內容安排。任何教材都不是為某一特定的學習者群體編寫的，不可能完全滿足不同地區、不同層次學習者的需求。因此教材內容方面可能存在脫離學生的實際生活和周圍事物的問題。所以“教師要充分認識到教材的局限性，在教學中創造性地使用教材，特別是要對教材進行適當的取舍和調整。”[1]11調查結果顯示，縣鎮和鄉村分別有54.9%和60.18%的漢語教師認為有必要對教材內容進行調整。在具體教學中，分別有25.49%和23.89%的漢語教師對教材內容進行過調整。在實地調查中，農牧區不少漢語教師提出當前使用的漢語教材存在部分內容偏離當地實際、學生理解困難的問題，部分課文篇幅過長、詞匯量太大等的問題，但縣鎮和鄉村一半以上的漢語教師認識到了教材存在部分問題、應該調整，可是實際進行調整的教師并不多。

（3）教學方式。《全日制民族中小學漢語課程標準（試行）》提出漢語課程的首要性質是工具性，強調了漢語言文字作為交際工具的實用功能。學習漢語主要不是靠傳授知識、揭示規律，而是靠大量的、豐富多彩的漢語實踐使學生逐漸掌握運用漢語的規律[1]36。要在大量的漢語實踐中，使學生體驗、思索運用漢語文字的規律，逐步形成自主、合作、交際的學習方式[3]5。可見，在教學中，教師應該采用講練結合的教學方式進行教學，除了書面練習之外，還應該多設計交際性練習，給予學生實踐的機會。調查結果顯示，課堂上采用全部講解教學方式的漢語教師，縣鎮和鄉村分別為29.94%和24.78%；采用講練結合教學方式的漢語教師分別為68.62%和71.67%，其中采用書面練習的分別為39.25%和55.75%，采用交際性練習的分別為29.41%和15.92%；采用其他教學方式的分別為1.96%和3.54%。從中可以看出，大部分縣鎮和鄉村小學漢語教師都采用了講練結合的教學方式，但是仍有部分教師在練習的設計上偏重于書面練習，此外有大約四分之一的教師采用全部講解的教學方式，單一的教學方式亟待改進。

（4）教學評價。漢語新課程標準提出，“漢語課程評價應該突出評價的整體性和應用性，要從知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的漢語基本素養。”[1]74調查結果顯示，對于評價課堂教學效果的標準，縣鎮和鄉村選擇“教師是否完成教學任務”的教師分別為5.88%和6.19%，選擇“學生是否記住相應的漢語知識”的教師分別為33.33%和41.59%，選擇“學生是否會運用相應的漢語知識”的教師分別為54.90%和47.79%，選擇“學生是否主動參與教學活動”的教師分別為25.49%和14.16%。可以看出，當前漢語教師課堂評價的角度比較單一，應該引導教師從三個維度來對課堂教學進行評價。

（三）影響漢語教師基本素養的因素分析

1.影響漢語教師基本理論素養的因素分析

（1）第二語言障礙。據調查，西藏農牧區小學漢語教師中，絕大部分為藏族教師，縣鎮和鄉村分別達到76.47%和96.92%。其中，屬于漢語言專業的漢語教師約占一半，其他的教師是跨專業教學漢語。漢語對藏族教師來講是第二語言，即使漢語言專業的藏族教師仍覺困難。非漢語言專業的藏族教師沒有經過系統學習，自身漢語知識不扎實，這些因素直接影響到西藏農牧區小學漢語教師隊伍整體知識修養的提高。

（2）來源過于集中。西藏農牧區80%以上小學漢語教師畢業于西藏自治區內院校。由于西藏自治區內專職培養小學師資的師范院校較少，導致同一所小學許多漢語教師畢業于相同院校，產生近親繁殖，導致知識結構接近，存在問題集中。同時由于西藏地處偏僻，信息閉塞，經濟落后地區漢語教師缺乏與其他地區、學校漢語教師進行教研交流，容易導致方法陳舊、觀念落后。

（3）教育教學工作量過大。總得來看，西藏農牧區60%以上的漢語教師周課時總量在16節以上。具體來看，縣鎮和鄉村分別有31.37%和40.71%的漢語教師周課時總量在21節以上，有26.55%和35.29%的漢語教師周課時總量在16—20節。除此以外，一周還需負責三天早讀和晚自習、從事班主任工作、照顧住校生生活。過大的工作量使小學漢語教師只能忙于應付繁瑣的日常教學工作，沒有時間和精力及時有效地補充理論知識。自身理論知識只能維持在原有水平甚至發生倒退。

2.影響漢語教師基本教學素養的因素分析

（1）缺乏教學經驗積累。當前西藏農牧區，縣鎮和鄉村分別有80.39%和75.22%的小學漢語教師年齡在20-29歲之間；有52.94%和43.36%的漢語教師教齡在1-5年，有25.49%和33.63%的漢語教師教齡在6-10年；有43.12%和40.70%的漢語教師屬于小學未評和小學二級職稱，有47%的漢語教師屬于小學一級職稱，只有極個別教師屬于小學高級職稱。由于漢語教師過于年輕，導致工齡普遍較短，教學經驗不足，不能從整體上把握小學漢語教學基本規律。此外，職稱偏低，不容易形成學科帶頭人和學術科研隊伍，不利于漢語教學研究工作的開展。

（2）缺乏職后學習。據調查，西藏農牧區縣鎮和鄉村小學分別有41.18%和50.44%的漢語教師希望通過培訓提高教學素養，有37.25%和42.48%的漢語教師希望通過觀摩優秀教師上課提高教學素養。但是現實情況并不能滿足這一要求。截止到2009年底，全區小學專任教師有18686人，如果西藏自治區教育廳一年培訓1000人，培訓一遍至少需要18年，即使一年培訓2000人，培訓一遍也需要9年。而且需要耗費巨大的人力、物力和財力。因此，自治區教育廳只能做到統一培訓各地區縣鎮骨干教師。加上地區和縣教育局開展二級、三級培訓，也只能達到少數教師能夠參加培訓。因此，最現實可行的培訓方式是進行校本培訓。但是，當前由于人才和資金的缺乏，以及認識不足，大部分縣鎮和鄉村小學較少開展校本培訓，部分學校開展的校本培訓也形同虛設，僅當作了例行會議。

（3）教學工作缺乏有效專業引領。西藏農牧區各縣教育局均設置了教研室，專職負責對各縣中小學教學進行研究指導。但是，多數縣教育局并未專門設置漢語教研室。部分縣教育局在未對當地情況進行細致考察的情況下，即采取一刀切的方式對縣鎮和鄉村小學漢語教學進行統一要求，而指導方面卻僅限于出幾套統一的考試題下發各小學，致使教師在教學中迷惘、困惑和不知所措。例如昌都地區某兩個縣和林芝地區某縣教育局要求縣鎮和鄉村小學統一使用人民教育出版社九年義務教育新課程版《語文》教材，而鄉村和部分縣鎮師生普遍認為該套教材文章太長，篇目過多，知識難度太大，難以完成教學任務。

三、結論與建議

（一）結論

1.基本理論素養方面

當前西藏農牧區小學大約一半左右的小學漢語教師專業知識薄弱；大約四分之三左右的漢語教師不具備第二語言習得理論知識；大約五分之二左右的漢語教師對漢語新課程標準不熟悉。

2.基本教學素養方面

（1）西藏農牧區小學部分漢語教師的漢藏語言運用能力有待提高。具體來講，縣鎮教師普通話水平基本達到要求，鄉村三分之二左右的教師普通話水平未達到要求；大部分教師均能用漢藏雙語進行漢語教學，有小部分教師由于漢語或藏語水平不高而影響了漢藏雙語教學；縣鎮全體教師和絕大部分鄉村教師的課堂語言使用情況符合漢語教學要求，有小部分鄉村教師課堂上過多的使用了藏語。

（2）西藏農牧區小學部分漢語教師的課堂教學能力未達到新課改要求。具體來講，大約分別有三分之一和五分之三的漢語教師沒有根據學生實際情況設計教學目標；大約有三分之二左右的教師認識到了教材存在需要調整的地方，只有四分之一左右的教師在教學中進行了調整；大部分教師采用了講練結合的教學方式，但仍有部分教師在練習的設計上偏重于書面練習，有大約四分之一左右的教師采用全部講解的教學方式；缺乏從三個維度進行課堂教學評價。

（二）建議

1.建立組織，加強學習，提高漢語教師理論素養

教師個體學習由于缺乏組織、交流與監督，再加上工作量較大，學習效果較差，理論素養得不到有效提高。學校可以教研室為單位，將教師合理分組。各小組推選出責任心強的教師為組長，組織小組開展學習，并對組員進行考評，成績計入教師年終考核。每學期開學初，組長負責組織組員討論上一學期的成績與不足，確定本學期學習計劃，購買相關理論書籍與材料；安排學習內容，并定期組織教師交流討論，記錄各位教師的發言情況。學期末要求各位教師寫出學習心得并在組內交流，共同整理，形成一、兩篇理論文章，在各教研室之間評比，并將此作為教研室考核指標之一。

2.靈活采用多種形式，切實加強校本培訓，提高教師教學素養

除了聘請名師專家來校進行培訓以外，提高教師教學素養的最為有效的途徑是開展校本培訓。首先，學校可以讓參加過縣級以上新課程培訓的教師對本校教師進行新課程培訓，復印資料下發給本校教師學習；其次，學校可以與本地區或其他地區縣、鄉小學建立聯系，邀請教學經驗豐富的漢語教師來本校上教學觀摩課，組織漢語教師觀摩、交流；再次，可以要求漢語教研室中教學相同學段的教師集體備課，教研室內定期開展集體聽課、評課活動；最后，學校應該鼓勵教師大膽創新，探索多種教學方法，開發多種教學資源，積極調整教學內容，合作編寫漢語補充教材。

3.縣教育局切實加強對各小學的漢語教學指導

縣教育局應設置漢語教研室，專職負責漢語研究。對于縣小學和鄉小學的教學指導應該根據實際情況分別進行。對于漢語環境較差、學生漢語學前水平較低的鄉村小學和部分縣鎮小學，應該要求使用人民教育出版社專供藏族地區使用的《漢語》教材，制定專門的教學要求，并且加強對漢語教師的教學指導；對于漢語環境較好、學生漢語學前水平較高的鄉村小學和縣鎮小學，可以要求使用人民教育出版社九年義務教育實驗《語文》教材，但是需要制定專門的教學要求，并且對教材中的篇目、知識量做適當刪減，同時切實指導教師的教學。