高校教師師德實踐分析

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摘要：教學學術拓寬了學術的范圍和內涵，強調高校教師的知識傳播者角色。在此背景下看高校教師師德，由于學科制度化、高校教師專業化不完善以及高校重科研管理制度導向等原因，高校教師教學責任和對學生的學術責任意識以及教學投入不夠。高校應轉變管理理念，教學科研并重，加強對教師教學技能等教研活動的組織，重視師德在教育教學實踐中的表現。

關鍵詞：教學學術；高校教師；師德

大學最初的基本職能是教學，科研和服務社會功能的出現和迅速發展有其歷史發展的必然性，也產生了積極的社會影響，如科技進步、社會經濟效益增加等。關注教學，以教學為中心向來都是高校特別是“教學型”和“教學科研型”高校強調的重點，效果卻總是不盡如人意，教師的評價和獎勵等越來越向科研傾斜，教師也不得不向科研傾注更多的時間和精力。國內外的研究者用大量的調研數據說明此舉降低了本科教學質量，社會對此大加詬病，大學教學質量已經成為關注的焦點。1990年，卡內基教學促進基金會前主席博耶發表了《學術反思—教授工作的重點領域》報告，他認為學術包含探究、應用、整合和教學學術，從拓寬學術概念的內涵角度來強化對教學的重視，“強調了一個好的大學教師不僅是一個好的研究者，而且是一個很好地知識傳播者”［1］43。教學學術理念的提出得到了李•舒爾曼等很多學者的認同，并對教學學術進行了更深入的理論研究和實踐探索。教學學術在我國也引起了極大的關注，成為高校教學質量和高校教師專業發展研究的重要維度等，并被看做是高校教師師德的內涵之一，希望通過教學學術使“抽象、模糊、未分化的師德”走向“具體、明確和專業化的倫理規范”［2］49。

一、教學學術視閾下高校教師師德問題

1．教學責任意識和教學投入不夠。

道之所存，師之所存。師德是師之靈魂，是教師個人價值觀的內化，既包括教師的道德信念，也包含師德規范。師德它會通過教師的言行反映出來并對學生產生影響。學生是高校和高校教師存在的前提，育人是教師工作的根本，教學是育人的載體，“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”，因此，教學是大學教師工作的重心，應是考量師德的主要依據。現實中，一方面是對重科研輕教學現象的口誅筆伐，另一方面卻是對科研的傾斜、教學的忽視和教師個人對課題、論文等的片面關注的悖論。當前的高校招聘中，以學歷為標識的博學是首要的前提條件，在職稱評定中科研是主要考量因素，而對教學的考察則是次要的，起碼不是顯要的因素，這使教師忽視了或者說被迫忽視教學責任，對教學以工作量來代表。我們不難看出，“傳道”甚至是“解惑”正從部分高校教師身上脫離，他們僅以“授業”為己任，更甚于將授業等同于課本、課件、課時等教學工作量。教學成為一種負擔，是影響教師科研工作的額外負擔，教師對于課堂、作業批改都能按照要求完成，但對學生的熱情和精力投入都明顯不足，備課缺少對學生的準備，不能及時了解、反饋學生的學習狀態，責任心和對實踐、精力和熱情的投入只能說是保持在最基本的要求水平，對教學投入的多少主要依靠教師的“良心”。“教學任務量可以明確，但是對于一名教師來說，他對學生的責任究竟是什么這一至關重要的問題卻幾乎無人提及”［3］80。許多教師將育人簡單化為“智加德”，專業課教師負責專業學習方面的智力因素，學生的教育管理被看做是“雜事”，是輔導員、班主任等學生工作者的職責，于是出現了學生遲到、曠課，甚至在課堂上不聽課等問題便要求輔導員加強對學生的教育管理，似乎忘記了自己才是課堂的主導。

2．學術道德教育意識不足。

教師的學術責任包含兩層含義，一方面是教師自身在學術研究方面的道德修為和規范遵守情況，另一方面是教師在教學過程中對學生的學術道德教育。對于高校教師而言，兩者都是其師德的重要現實表現。近年高校的學術失范問題層出不窮，論文抄襲、數據造假等嚴重損害了高校教師的形象。更多的教師在學術責任上采取獨善其身的原則，即只確保自身遵守學術規范，卻忽視了自身的教師角色，缺少對學生特別是本科生進行學術道德教育的意識，對本科生的學術失范行為未能予以制止和教育。學術失范不是一朝一夕形成的，并不是到了研究生階段特別是學術發表時才需要學習，本科也是學術道德教育的一個重要階段，是良好學術環境中不可缺少的一環。每一次的作業、實驗數據、學期論文都會有大量的學生抄襲、捏造數據，但是教師往往是以沒有時間和精力為借口不去認真核實、反饋。由于“我國大學中，本科生、研究生學術論文中抄襲、剽竊現象相當嚴重，然而受到懲罰的學生卻少之又少”，學生在經歷一次次有驚無險后會對不端行為堂而皇之、理所當然，并將之以經驗的方式傳給下一屆學生，并很快形成一種風氣，而當“抄襲形成一種風氣時，道德教育常常會流于空泛”［4］5，進而成為難以改正的陋習。這與教師學術責任意識和對學生的學術規范教育缺失以及對失范行為不作為密切相關，一方面學生缺少學術規范意識，對抄襲等的具體含義不甚了解，另一方面教師對其失范行為不給予及時糾正，給學生傳遞了錯誤的信息。久之，導致學生對學術道德的內涵缺乏正確的認知，對失范行為不能形成正確的價值評判，不能將學術失范行為與道德聯系起來，直接影響到學生的學習態度，對學校學風建設和思想政治教育工作也產生不良影響。

二、高校教師師德問題的歸因分析

1．學科制度化的弊端。

在信息化的知識時代，知識呈爆炸性生產，個人根本不可能窮盡所有知識，以學科為單位進行知識組織，利于知識的傳承、發展。高校中的學科不僅僅是一種按照知識劃分的門類，更是對學術人的規范，在學科制度化的背景下，高校教師以學科為組織單位聚集，他們有更多的共同認識、身份認同。“學科對于大學而言，更有一層特殊的意義，即它并非一種行政組織形式，而是一種知識的功能組織形式，是大學傳承、創新知識，培養各類專門人才的基本依據”［5］7，其綜合實力是高校水平的重要體現。在人才招聘、職稱評定、教學、科研、考核等方面都是以學科為單位組織開展。高校在引進教師時首先考慮的是專業對口、專業能力且主要是學科專業科研能力，職稱評定是看教師在所在學科中的成績，科研更是看重所在學科的論文、課題等，這一導向使教師過高的認同自己的學科身份，主要精力也是在學科教學和科研中，對教師角色中的教育者身份重視不夠，對教學責任和學術教育責任認識不足或是無暇顧及。

2．高校教師專業化的不完善。

教師是履行教育教學職責的專業人員，在當前教師專業化的背景下，高校教師的專業化也方興未艾。高學歷、專業科研水平成為當前高校選擇和考核教師的首要和主要標準，高校教師專業化首先強調的是教師的學科專業知識、技能。過于關注學科特性，對教師專業化中的教育特征關注不足，而且大部分教師是非師范類畢業，根本沒有教育教學方面的專業訓練，高校中的教研制度也遠不如中小學完備，甚至基本形同虛設，入職后的教師在教學上也基本是單打獨斗。將學術水平代替教學水平，學科學術能力代表教學能力，學科發展水平代表教師專業發展水平，忽視了高校教師的教育教學專業特征，使高校教師專業化先天不足，后天又缺少相應制度的保障和專業發展的組織基礎，專業精神、理念、教育智慧的提升與傳承缺少可靠的渠道。高校教師在教育知識、技能方面的缺乏使其專業化底氣不足，對教育教學的理解不夠全面深入，教學責任認識不清。此外，高校中的輔導員群體也是專業化不徹底的代表，盡管理論和文件都在強調輔導員的專業化，但實際上，輔導員更多的是承擔各種管理性的雜事。輔導員的雜事越來越多，輔導員的管理角色越來越突出，其專業化進程只停留在文件和研究的層面。高校輔導員專業化的現狀使得高校中易將教學與教育引導、思想政治教育分開，這也導致了教師對教學責任的認識有德智分離的傾向。

3．高校管理中重科研的制度導向。

由于在高校教師招聘、評價、職稱評定等方面對論文、著作、課題等科研項目的重視以及學術失范現象頻現，學術研究責任受到廣泛關注并成為高校師德研究的重點，特別是當前“重科研輕教學”的現象使得高校教師的工作重心偏移，對教師在教學上的評價簡單化為教學工作量等量化指標，在無形中弱化了高校教師的內在品德和“師道”的價值訴求，以學生利益為先、以學生為本的師道追求被忽視，制定學術道德規范加強對高校教師學術道德約束的呼聲也越來越高。把學術等同于做研究，把學術教育的對象局限于研究生，在教育教學中對本科生的學術道德教育忽視。師德不僅包含學術規范，而且涉及教學等方面的學術責任。對教師的評價應是對整體素質的綜合評價，包括專業知識、專業技能，更包括以學生利益為先的道德關懷。正因為高校層面對教學學術的重視不夠，大學教師的學術責任觀構建還未形成，或者是教師為了自身利益，只得依從學校考核的標準，將教學質量等同于出勤率、就業率、教師的課題、論文量。對教師評價中教學簡單化為教學工作量，使得教師將教學維持在最低要求上。一些學校將教師分為教學型和科研型教師，但是即使對教學型也主要看其教學工作量和教學科研。教師職業不是不食人間煙火的圣職，雖然作為高級知識分子，高校教師追求更高層次的需求，但是物質、地位也是當前教師的重要追求，而當前的薪酬主要以職稱為標準確定。為了自身利益，教師必將迎合高校對科研的重視，主要精力在發表文章、爭取立項經費等。由于科研容易量化、易評價，而教學的評價量化難度很大，教學方面考核的模糊和師德評價的籠統不具體，加上職稱評定中的科研導向，導致學校和教師在教學和科研的博弈中，“趨利”于更易操作的科研。

三、高校教師專業道德建設

1．重視高校教師專業化，提高教師教育教學水平。

高校教師資格證書的獲得是在入職之后，教育學、教育心理學等知識是通過短期崗前培訓獲得的，這遠遠不能滿足教育教學所需。可以參照中小學教師資格認證的辦法，在研究生階段選修教育學、心理學課程，學分修完合格后再申請教師資格證書。此外，加強對高校教師的在職培訓，提高他們對教學的重視，在教育教學實踐中理解為師之道。世界各國也一直在位提高教學地位和教師的教學水平在努力，如博耶、唐納德等人為了提高教學的地位，在概念上厘清學術的內涵，將教學囊括在學術范疇之內，希圖通過從理論上明確教學學術的概念來提高對教學的重視程度。在實踐中，美國在20世紀90年代的大學教學學術運動正是力促改變輕視教學的現象。“博耶提出教學學術這個概念為起點，在美國著名學者舒爾曼等人推動下，美國逐漸形成以1998年成立卡內基教與學學術協會的建立為標志的美國大學教學學術運動……英國、加拿大、澳大利亞等國家也已經開始了對大學教學學術思想的實踐”［6］26。在美國的帶動下，各國教學研究中心建立并發展，2011年7月教育部財政部關于十二五期間實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見中，提出了“重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心。”2012年10月首批30個國家級教學發展示范中心成立。教師專業發展需根植于實踐中才會有發展的動力與源泉，教學發展中心等為高校教師專業發展提供了良好的平臺，通過教師之間的協作和師生之間的溝通建立學習共同體，研究教學設計，反思教學效果，提高教學水平，實現專業成長。

2．重視師德在教學實踐中的微觀表現。

“提升學術倫理道德、引導教師樹立學術責任觀應該且必須成為師德建設長遠關注的核心問題”［7］92，師德不僅表現為規則的詳盡、內涵的升華，更重要的是師德在教學實踐中的表現。大學是為學生所設，大學教師首先是一個教師，然后才是科研工作者，其學術責任首先是對學生負責。具體來說，教師的學術責任意味著他在授課之前要充分準備，對授課內容、對象、方法等都進行認真的準備，對教學中的問題及時反思，如實反饋學生狀況，根據學生反饋及時調整教學內容、方法，幫助學生解決問題等等。教師的教學雖不如科研那樣量化標準易明確，但絕不是完全不可測，即使是很多隱形的內容也可以從結果中反映出來。教師教學投入被用來判斷教師的教學質量和水平，“所謂教師教學投入，就是教師在教育教學活動中所投入的實踐、精力和情感的總和。時間、精力和情感構成了教師教學投入的三大要素”［8］14。這些可以從教案、教學內容、教學方法、教學反思、師生交流、作業批改等反映出來，也許根本不用復雜的公式、科學的量化標準。認真對待學生的每一份作業，對學生的學術失范行為及時糾正反饋，這看似簡單平凡，但恰恰是師德的最直接的體現。

3．強化高校教師的學術責任意識。

通過對學術責任感的重視，充分調動教師內在的精神力量，使教師深入理解并自覺履行教書育人的職責，并將更多地精力投入到教學中，從而提高教學質量，實現培養人才的目的。教師作為知識型員工，具有較強的自主意識，對他們的師德要求更多的需要教師內在的主動性和積極性，而教學學術的提出和氛圍營造，能使教師從內心真正地去認同教學并提高職業的自我意識和價值追求。教育理念與理論只有回歸實踐才會發現問題、煥發生機、實現升華，教師學術責任教育也必然在教育教學實踐中才會更生動、具體、有效，這也是師德的實踐表現，是教師對職業道德的自我反思。隨著對高校教師專業化和師德的重視以及對高校市場化管理的重新審視和對高培養質量的追求，高校師德建設的實踐特點將被深入挖掘，并將追求回歸教育本真的可操作的師德標準，教學學術將作為師德建設長效機制的主要內容和途徑而被重視。教學是教師的核心職責，是高校育人質量的根本保證，而社會也終究會以我們履行教學這一任務的好壞來評價大學，如果忽視、弱化了教學的地位和作用，大學的科研就失去了自身的重要特色和優勢，大學服務社會就會喪失最根本的依托和資本。強調教師的教學學術道德實踐，通過微觀視野重新審視當前師德建設的現狀和問題，希望高校師德評價能回歸到教學本質，使師德評價更具可操作性，從而為師德建設長效機制提供操作層面的參考。

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作者：張秀榮 單位：聊城大學 材料科學與工程學