特教院校師資心理調查
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特殊教育教師心理健康總體狀況
心理健康診斷測驗(CAS)任何一項因子標準分為7分，表明被試在該癥狀上比一般為高，需注意；因子標準分為8分，則表明被試在該癥狀上存在較嚴重心理困擾，需進行心理指導。心理健康診斷測驗(cAs)量表標準分為7分，說明被試總體心理健康水平比一般為低，需注意；量表標準分為8分，說明被試在心理健康上有需特別注意的問題，需進行心理指導。表1表明，自我控制力差、自我意識弱、疑心與妄想、罪惡感、沖動性緊張五個因子及量表標準分≥7的人數分別為47、107、44、24、66、64，比率為12．2l％、27．79％、11．43％、6．23％、17．14％、16．62％；標準分≥8的人數為l7、50、21、11、23、31，比率為4．42％、12．99％、5．45％、2．86％、5．97％、8．05％。進一步統計得知，五個因子和量表標準分至少有一項≥7的人數為193人，占總數的50．13％，至少有一項≥8的人數為72人，占總數的18．7％。這說明特殊教育教師發生心理問題的比率為50．13％，其中發生較嚴重心理問題的比率為18．7％。標準分≥7或≥8人數最多的是自我意識弱和沖動性緊張，說明特殊教育教師的心理問題主要是當遇到困難和挫折時，不能很好地應對，情緒不穩定，易激惹，心神不定，整日戰戰兢兢，不能自已。
特殊教育教師心理健康發展變化狀況
1特殊教育教師心理健康隨教齡發展變化分析
本研究參照連榕對教師的劃分_4J，把整個教齡段劃分為三段：即0—5年、6—15年及15年以上。表2數據顯示，不同教齡段特殊教育教師CAS自我意識弱因子得分存在顯著差異，量表得分差異接近顯著性水平；6—15年教齡段特殊教育教師CAS五個因子及量表得分均最高。圖1顯示，特殊教育教師CAS量表分隨教齡增長呈倒斜“V”形變化，0—5年教齡段特殊教育教師得分最低，6—15年教齡段特殊教育教師得分最高，15年以上教齡段特殊教育教師得分處于中間。這說明，特殊教育教師心理健康水平隨教齡增長有先下降后上升的趨勢，在教齡達到15年時其心理健康水平下降到最低，然后緩慢上升，但是沒有恢復到剛入職時水平。
2特殊教育教師心理健康隨職稱發展變化分析
表3數據表明，特殊教育教師CAS罪惡感因子得分在三種職稱之間差異非常顯著，量表得分在三種職稱之間差異顯著。圖2顯示，中級職稱特殊教育教師CAS量表得分最低，圖形明顯呈右斜“v”形變化。這說明，中級職稱特殊教育教師心理健康水平最高，高級職稱特殊教育教師心理健康水平次之，初級及以下職稱特殊教育教師心理健康水平最低。
特殊教育教師心理健康在人口學變量上的差異檢驗
1年齡和性別差異檢驗
表4數據顯示，35歲以內特殊教育教師CAS各因子得分以及總量表分均大于35歲以上教師，其中罪惡感、沖動性緊張因子以及總量表得分差異顯著。說明35歲以內特殊教育教師心理健康水平低于35歲以上特殊教育教師心理健康水平。性別差異檢驗表明，特殊教育女教師在CAS量表自我控制力差、自我意識弱、罪惡感三因子得分上高于男教師，其中自我控制力差因子差異顯著，自我意識弱因子差異極其顯著。雖然，女教師CAS量表分大于男教師，但差異未達顯著水平。說明，特殊教育女教師心理健康水平比男教師低，這與已有的特殊教育教師心理健康水平性別差異研究相一致l5J，但程度未達到顯著水平。
2學校級別和教師類別差異檢驗
表5表明，CAS量表自我控制力差因子得分在不同級別學校的特殊教育教師之間存在非常顯著的差異；CAS量表自我意識弱和沖動性緊張因子在不同級別學校的特殊教育教師之間存在極其顯著的差異；CAS總量表得分在不同級別學校的特殊教育教師之間存在極其顯著的差異。經ISD事后檢驗顯示，在自我控制力差因子得分上縣(區)級學校特殊教育教師和市級學校特殊教育教師有非常顯著的差異(P=0．001)；自我意識弱因子得分縣(區)級學校特殊教育教師與市級學校特殊教育教師有極其顯著的差異(P=0．000)，與省直屬學校特殊教育教師有非常顯著的差異(P=0．006)；沖動性緊張因子得分縣(區)級學校特殊教育教師和市級學校特殊教育教師有非常顯著的差異(P=0．002)，與省直屬學校特殊教育教師有極其顯著的差異(P=0．000)；總量表得分縣(區)級學校特殊教育教師和市級學校特殊教育教師有極其顯著的差異(P=0．000)，與省直屬學校特殊教育教師有顯著差異(P=0．042)。這說明縣(區)級學校特殊教育教師的心理健康水平遠遠低于省直屬學校和市級學校特殊教育教師的心理健康水平。教師類別差異檢驗表明，聽力障礙兒童教師CAS五個因子及量表得分均高于視力障礙兒童教師和智力落后兒童教師，但差異均未達到顯著水平；說明聽力障礙兒童教師的心理健康水平低于視力障礙兒童教師和智力落后兒童教師，但差別不大。這與相關學者對聽力障礙兒童教師心理健康狀況的研究相一致。
3所學專業和學歷層次差異檢驗
表6數據顯示，CAS量表自我意識弱因子和沖動性緊張因子得分在不同專業的特殊教育教師之間有非常顯著的差異；CAS量表疑心與妄想因子得分在不同專業的特殊教育教師之間有顯著差異；CAS總量表得分在不同專業的特殊教育教師之間有非常顯著的差異。經I_SD事后檢驗得出，在自我意識弱因子得分上特殊教育專業教師與普通教育專業教師之間有非常顯著的差異(P=0．008)，與醫療康復專業教師之間有顯著差異(P=0．029)，與職業教育專業教師之間有顯著差異(P=0．015)；疑心與妄想因子得分特殊教育專業教師與普通教育專業教師有非常顯著的差異(P=0．0O4)；沖動性緊張因子得分特殊教育專業教師與醫療康復專業教師有非常顯著的差異(P=0．001)，與普通教育專業教師有顯著差異(P=0．026)；總量表得分特殊教育專業教師與醫療康復專業教師有非常顯著的差異(P=0．OO6)，與普通教育專業教師有顯著差異(P=0．010)，與職業教育專業教師差異接近顯著水平(P=0．067)。這說明，特殊教育專業教師的心理健康水平低于醫療康復專業、普通教育專業和職業教育專業教師的心理健康水平。學歷層次差異檢驗表明，四個不同學歷層次的特殊教育教師中，CAS五個因子及量表得分從大到小排列依次為：中專學歷特殊教育教師、大專學歷特殊教育教師、本科學歷特殊教育教師、研究生學歷特殊教育教師，但不存在顯著差異。
特殊教育教師心理健康總體水平較低
山東省特殊教育教師心理健康總體水平較低。在385名特殊教育教師中，發生心理問題的比率為5O．13％，其中中重度心理問題的發生率為18．7％；這一研究結果支持了已有的研究結論Ⅲ，但高于其嚴重程度。CAS量表五個因子中，得分≥7或≥8人數最多的是自我意識弱和沖動性緊張，說明特殊教育教師在教學或訓練過程中遇到困難和挫折時，不能很好地應對，情緒不穩定，易激惹，因時刻提防特殊兒童出現突發事故而心神不定，整日戰戰兢兢，不能自已。首先，教育訓練特殊兒童需要一個漫長的過程，短時間內不會有明顯成效，加之特殊兒童往往伴有情緒和行為障礙，在教學訓練過程中隨時都會發生突發事件，特殊教育教師必須高度集中精神，以成功應對突發事件帶來的應激。這些情況都會增加特殊教育教師的工作量，使他們長時間的處于疲勞狀態，產生各種身心不適。其次，自2007年頒布特殊教育學校義務教育課程設置實驗方案以來，特殊教育學校在原來傳統課程的基礎上添加了許多新興課程，以適應特殊兒童教育的需要，但特殊教育教師在課堂教學和訓練中出現了許多不適，往往付出努力卻收效甚微，這也給特殊教育教師帶來了無形壓力。再次，自本世紀初我國全面實施課程改革以來，普通中小學都陸續引進了心理健康教育教師，開設了心理健康課程。但是，特殊教育學校并沒有跟上此次課程改革的步伐，心理健康課程鮮有特殊教育學校開設，心理健康教育教師更是鮮有特殊教育學校引進。心理健康教育教師可以通過兩條途徑影響其他教師的心理健康，一是直接預防和干預本校教師的心理健康，二是通過學生間接影響教師的心理健康。教師與學生的心理健康是互動的，是相互影響的，我們往往只關注教師的心理健康對學生的影響，卻忽視了學生的心理健康對教師的影響。
特殊教育教師心理健康發展變化特點
1特殊教育教師心理健康隨教齡發展變化特點
特殊教育教師CAS量表分隨教齡增長呈倒斜“v”形變化，6—15年教齡段特殊教育教師量表得分最高。即特殊教育教師心理健康水平先下降然后再上升，6一l5年教齡段特殊教育教師心理健康水平最低。這與特殊教育教師對特殊兒童、教育教學訓練的適應及其自身壓力調整有關。教齡在0—5年的特殊教育教師在教育教學過程中逐步了解教學訓練情況，開始形成自己的教育觀念、教學風格和教學模式，努力使自己適應以求得生存，并對特殊教育工作產生了較強的使命感。這段時期他們對工作充滿了新鮮感和熱情，在教育教學過程中不斷積累工作經驗；此外，他們個人期望較低，容易得到滿足；因此0—5年教齡段特殊教育教師的心理健康水平較高。隨著教齡增長，特殊教育教師由于長年累月固定的教學模式或一成不變的教學情境，他們認為自己掌握了與特殊教育工作相關的所有技能，并對特殊教育工作逐漸失去了熱情，乃至一些特殊教育教師產生了職業倦怠感。因此，教齡在6一l5年的特殊教育教師心理健康水平最低。特殊教育教師經過自我心理調適，開始思考和檢討已有教育理念和方法，逐漸走出固定教學模式，能夠靈活自如地應用各種教學技能，發展更加實用和自主的教育方法，形成獨特的教育教學模式，成為專家型教師。這個時期特殊教育教師專業化達到了成熟狀態，體驗到了教育教學的幸福感。因此，15年教齡以后，特殊教育教師心理健康水平逐漸提高。值得注意的是，雖然特殊教育教師15年教齡以后心理健康水平有所提高，但是卻未達到新人職教師的心理健康水平，這可能與特殊兒童對特殊教育教師的同化有關。現階段在這方面雖然沒有可靠研究，但是特殊教育教師的許多心理變化已證實了這一觀點。
2特殊教育教師心理健康隨職稱發展變化特點
特殊教育教師CAS量表分隨職稱晉升呈右斜“v”形變化，說明初級及以下職稱特殊教育教師心理健康水平最低，中級職稱特殊教育教師心理健康水平最高，高級職稱特殊教育教師心理健康水平處于中間。這與職稱名額有限，晉升困難有關。晉升高一級職稱能夠滿足特殊教育教師豐富強烈的精神需要和價值認定，同時職稱還與工資收入、課時津貼等聯系在一起，這關系到特殊教育教師的切身利益，因此晉升高一級職稱就成了特殊教育教師一定時期內的第一需要。但是，近年來隨著特殊教育教師隊伍的不斷壯大，符合職稱晉升資格的特殊教育教師越來越多，而職稱名額卻沒有相應的增加，導致職稱評聘競爭越來越激烈。尤其是初級職稱特殊教育教師已具備評聘中級職稱的，由于指標嚴重缺乏，他們甚至表現出無望的心理。高級職稱特殊教育教師往往求知欲強、追求事業的成功、渴望得到同事同行的尊重和學生的尊敬，他們通常工作認真努力以做出較大成績保持自己的優勢地位，其自我要求和自身期望都比較高，因此心理壓力較大。
人口學變量因素對特殊教育教師心理健康的影響
1年齡對特殊教育教師心理健康的影響
35歲以內的教師稱為青年教師，35歲以上的教師稱為中老年教師。特殊教育青年教師心理健康水平顯著低于特殊教育中老年教師。首先，特殊教育青年教師大部分處于初級及以下職稱級別，面臨著職稱的晉升困難和激烈競爭。其此，特殊教育青年教師在教育教學中還面臨著諸多不適應。特殊教育青年教師大多在特殊學校中擔任班主任，需要處理班務，進行個別教育，組織各種活動以及家訪等。相比非班主任教師，特殊教育班主任教師的工作量大，負擔過重，常令他們身心疲勞。再次，青年教師普遍感到，應該堅持社會理想，用理想模式來塑造自己，但難免在現實中處處碰壁；力求避免與現實中的不良因素同流合污，但有時又難免隨波逐流；主觀上想駕馭現實，但實際上又力不從心。很多研究結果都表明，理想自我與現實自我的過分失調往往是產生神經癥等心理障礙的主要原因l8]。
2學校級別對特殊教育教師心理健康的影響
近年來，雖然國家加大了對特殊教育的投入，但是國家投資明顯趨向省市級特殊教育學校，很少有縣(區)級特殊教育學校獲得國家投資。這使得縣(區)級特殊教育學校的設施明顯落后于省市級特殊教育學校，在教學和訓練中教師所遇到的學生問題較多，壓力較大。此外，隨著社會的快速發展和就業壓力的增大，大批優秀的大學畢業生被迫就職于縣(區)級特殊教育學校，因為學校環境差、福利待遇低而產生不滿情緒，甚至心理問題。
3所學專業對特殊教育教師心理健康的影響
特殊教育專業教師的心理健康水平低于醫療康復專業、普通教育專業和職業教育專業教師的心理健康水平。這與不同專業特殊教育教師的社會期望值及其自身壓力的適應有關。特殊兒童的缺陷補償需要“醫教結合”的教育訓練模式。在特殊教育學校中，具有特殊教育專業和醫療康復專業背景的教師作為學校的骨干教師，他們往往被安排在最重要的工作崗位上，領導和社會寄予他們的期望很高。特殊教育專業教師主要負責特殊兒童的教育，醫療康復專業教師主要負責特殊兒童的康復訓練。特殊兒童本身存在的生理缺陷，成為其接受教育的最大障礙，這使得特殊教育專業教師付出了長期努力但教育效果卻甚微。這種寄予特殊教育專業教師的社會期望與特殊兒童教育效果之間所形成的矛盾，導致許多教師成就感降低、自信心低落、自尊受到嚴重打擊。而醫療康復專業的教師由于在學校接受過系統的康復訓練知識和技能的教育，他們深知特殊兒童的教育訓練需要一個長期曲折的過程，能夠很好地處理短時期內訓練特殊兒童所遇到的困難和挫折，所以，較之特殊教育專業教師的心理健康水平，醫療康復專業教師的心理健康水平較高。
本文作者：周玉衡劉曉燕作者單位：濰坊學院幼教特教師范學院
