大學英語教師教育技術能力研究

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摘要:“互聯網+”時代，信息技術在大學英語教學中發揮著日益重要的作用，大學英語教師的教育技術能力因而成為當前外語教師發展的重要議題。通過回顧近十年的相關研究，總結大學英語教師教育技術能力的整體圖景以及發展路徑，并指出未來研究可以使用質性研究方法，對在職培訓、女教師教育技術能力發展等問題進行進一步探究。

關鍵詞:大學英語教師;教師發展;教育技術能力;信息化

一、相關背景介紹

“互聯網+”時代，信息技術賦能教育，為教育生態帶來革命性變化。從《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》到《教育信息化2．0行動計劃》，國家層面上出臺的一系列文件不斷推進著我國教育信息化的發展進程。當前，信息技術與教育教學的深度融合已成為我國教育信息化的核心理念。我國大學英語教育歷來重視信息技術在語言教學中的應用。2017年頒布的《大學英語教學指南》提出，“大學英語應大力推進信息技術與課程教學的融合，繼續發揮現代教育技術，特別是信息技術在外語教學中的重要作用。”［1］教師是技術與教學融合的設計者和操作者，大學英語教師的教育技術能力因此成為當前外語教師發展的重要議題。王守仁指出，“現代信息技術在深度和廣度上已全方位介入外語教學，這對廣大外語教師來說是挑戰，但也蘊含教師發展新的機遇。一線外語教師在探索外語教學新模式、提升自己教育技術能力的同時，可以發現和創造無限多的發展機會。”

二、近十年大學英語教師教育技術能力研究述評

(一)文獻回顧

教師教育技術能力的內涵隨教育理念革新以及技術進步而演變和發展。近十年來，隨著大數據、云計算、人工智能等技術應用于教育教學，我國大學英語教學逐漸顯現出信息化特征。本文因此以近十年發表于外語類、教育類期刊的相關研究為主要述評對象。這些研究可以分為實證類和非實證類。非實證類以理論介紹和思辨研究為主。戴煒棟等闡釋了信息化環境中外語教師專業發展的內涵，即信息與通信技術素養、網絡教育敘事研究能力、網絡元評價能力，并剖析了信息化環境下外語教師專業發展路徑［3］。蔡龍權等提出應將信息技術能力納入現代外語教師的能力構成中，并探討了外語教師的現代信息技術能力框架及其構成元素:以文字和數據處理為核心，課件制作、圖片編輯、信息存儲傳遞和音頻視頻編輯等要素圍繞這個核心為之服務［4］。范琳等將美國學者Koehler和Mishra提出的“整合技術的學科教學知識”(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，TPACK)應用于外語教師發展研究，對TPACK的形成、內涵和特征進行分析，并探究了基于TPACK視域的英語教師專業發展的內容和途徑［5］。可以說，TPACK是當前教師教育技術能力研究的主流理論框架。王守仁基于美國教育聯合會(NEA)報告書《大學教師發展:國力的提升》對“教師發展”的界定提出對高校外語教師發展的思考，并指出“現代教育技術能力是教師教學能力的重要組成部分”［6］。實證類方面，近幾年來，有關大學英語教師教育技術能力的研究逐漸增加。張鳳娟等基于對6名大學英語教師的訪談對其TPACK特點及發展路徑進行了研究［7］124—129。梁潔對廣東地區12所高校的240名英語教師進行了問卷調查，分析大學英語教師信息素養現狀并探討提升途徑［8］30—34。張松松等對南京地方高校近百名大學英語教師的教育技術能力進行了問卷調查［9］70—74。李繼燕通過問卷與訪談研究了河北、山東兩省高校508名英語教師的信息素養現狀及原因［10］64—69。王雪梅等基于TPACK框架，對141名大學英語教師的TPACK水平及其影響因素進行了混合研究［11］40—51。雷丹采用問卷調查和訪談的方式對175名大學英語教師的信息素養展開調查，并從生態學視角探討大學英語教師信息素養的發展［12］。

(二)大學英語教師教育技術能力現狀

綜合以上實證研究發現，當前大學英語教師教育技術能力現狀可以概括為以下幾點。第一，英語教師已經具備較強的教育技術意識。研究者普遍發現，大多數教師已經意識到信息技術與英語教學的融合是大勢所趨，“教師們普遍認同信息技術對英語教學的促進作用。”［7］125第二，大多數英語教師只具備簡單的教育技術能力。比如，進行多媒體教學;使用Word等簡單辦公軟件;制作PPT;瀏覽網頁尋找教學資料;通過QQ、微信、電子郵件等通訊工具分享教學資料、布置作業、消息、進行課后答疑等。復雜一些的技術知識和能力相對欠缺。比如，使用軟件對音頻、視頻進行編輯、剪切及格式轉換;設計與開發慕課、微課、SPOC等新型課程模式;使用技術手段對教學進行管理、評價、分析與反思等。總的來說，大部分“大學英語教師對于現代教育技術的應用依然停留在多媒體教學和制作課件等初級階段”［9］74，缺乏相對復雜的教育技術知識和能力，以及深度整合技術和教學的能力。第三，“知”與“行”的矛盾。一方面，大多數英語教師已經具備較強的教育技術意識;另一方面，教師技術整合自我效能感較低，因此“在實際教學中對使用技術教學的信念并不強”［11］49。研究發現，不同教師在教學中對待信息技術的態度有很大差別:有的教師不滿足現狀，積極探索新的技術整合手段;有的則滿足于基本的技術使用，不愿意花費時間和精力追求技術整合的教學創新［7］126。

(三)大學英語教師教育技術能力發展路徑

1.個人學習

此處“個人學習”是指教師在個人信念驅動下而發生的自主學習行為。信息化時代，教師可方便地從網絡、社交媒體獲得各種促進專業成長的學習內容:優秀教師的課堂設計、教案、授課視頻、教學反思;文獻資料、網絡課程等等。只要有心，當下教師開展有關教育技術的個人學習并非難事。已有研究發現，個人學習是教師獲得教育技術知識和能力的重要途徑，這甚至是很多缺乏外部支持的一線教師追求專業發展的主要途徑。張鳳娟等指出，“教師TPACK知識的發展是一個充滿動態性和實踐性的長期建構過程。在本研究中，這個過程是一個孤立和緩慢的過程，主要依靠教師個人的摸索和感悟以及個別同事之間的切磋和交流，并沒有強大持久的外部支持。”［7］126李繼燕的調查亦顯示，“通過網絡或教程自學信息技術”是教師獲得信息技術能力最為重要的方式［10］66。但是并非所有教師都有意識通過自我學習提升教育技術能力，或者一些教師雖然有這方面的意識卻缺乏有效、持續的行動。興趣是最好的老師，只有當教師對于教育技術具備堅定的信念和強烈的興趣時，才會擁有內驅力去學習教育技術知識與技能。因此，要實現個人學習，首先需要提升教師的教育技術意識，以及通過學習獲得專業成長和自我發展的意識。

2.學習共同體

根據李繼燕的調查，“向他人請教”是個人學習之后教師獲得信息技術能力的第二種重要途徑［10］66。王雪梅等的研究亦發現，“教師的學習與交流是促進TPACK發展的動態因素。”［11］47這種學習和交流可以是同事之間，也可以是師生之間，還可以是跨越時空的網絡學習共同體。同事之間的交流討論是教師追求專業發展過程中自然、自發的行為，也是教師學習的傳統方式之一。而當前的在校大學生在信息技術飛速發展的時代中成長起來，他們(尤其是理工科男生)的技術能力往往大大高于英語教師，因此通過師生之間的技術交流促進教師教育技術能力發展在近年來的文獻中也時有提及。此外，近年來，教師學習與專業發展網站、微信、QQ教師群蓬勃發展，為教師的技術成長提供了強大支持。活躍的教師群一天有幾十條甚至上百條學習討論、資源分享以及資訊推送。原本主要依靠個人學習獲得專業成長的教師仿佛踽踽獨行者在旅途中終于找到了組織:原來他們并不孤單，這一路上有很多志同道合的同行隔著時空與他們共同學習和成長。可以說，學習共同體是教師獲得身份認同和歸屬感的重要載體，也是教師持續學習的動力之一。

3.在職培訓

在職培訓無疑是教師發展的又一重要途徑。然而實證研究發現現實中的培訓存在種種問題。第一，培訓偏少，且缺乏系統性和持續性。梁潔指出，“大部分被調查的學校提供的教育技術的培訓僅限于學校信息管理系統的培訓以及出版社提供的課件系統培訓，鮮有關于提高教師信息技術能力的培訓。”［8］33王雪梅等發現，“大多數教師只接受了新任教師崗前培訓，很少接受職后培訓及專門的教育技術培訓。”［11］48張鳳娟等也有類似發現。“大部分受訪教師既沒有接受過集中的教育技術培訓，也沒有參加過專門的計算機輔助外語教學方面的學習。”［7］126第二，培訓未能考慮英語教師的實際情況和具體需求［8］，培訓內容與大學英語教學實踐的融合度不高，因而效果欠佳。比如，有研究發現，有的教師參加了培訓，卻覺得“沒有學到東西”［11］48。第三，培訓效果不持久。參加過集中培訓的教師往往有這樣的感受:培訓期間受環境鼓舞而熱情高漲，態度積極;回到工作崗位之后，那些在特定環境中被激發的熱情在瑣碎的日常生活中逐漸消退，于是慢慢失去繼續學習的動力。事實上，教師教育技術意識及能力的提升是一個系統而長期的過程，而現實中的培訓卻往往是短期和階段性的。當前大學英語教師接受的在職教育技術培訓通常有三種。第一種是學校層面組織的統一集中培訓。這種培訓面向全校教師，不分專業，通常培訓師資為非英語背景，形式以講座或者短期密集課程為主。第二種是外語學院組織的培訓，通常邀請業內專家或者教育企業的技術人員進校講學，以專題講座形式為主。由于前者是跨學科培訓，脫離外語教學情境，培訓內容與外語教學的適切性和融合度不高，培訓效果往往不甚理想。而后者盡管比前者更具針對性，但由于教育技術只是外語教學與科研中的一個方向，因而除非外語學院的領導有意為之，否則教育技術類培訓很可能只是零星個案。很多大學的外語學院甚至從未為本院教師舉辦過技術類培訓。無論是學校層面的培訓還是學院層面的培訓，不僅數量少，而且往往缺乏系統性和持續性，這也是實證研究發現大多數教師沒有參加過在職教育技術培訓的原因。如果說前兩種培訓是自上而下的“縱向”培訓，那么第三種培訓則是“橫向”培訓，即各大出版社、各大學外語學院舉辦的教師研修班、工作坊等。以外語教學與研究出版社為例，該社與北京外國語大學中國外語與教育研究中心聯合舉辦的“全國高等學校外語學科中青年骨干教師研修班”，至今已有十多年的歷史，成為國內外語教師在職培訓的重要品牌。2019年外研社舉辦的教育技術類研修專題包括:語料庫在外語教學與研究中的應用;高校外語“金慕課”建設及混合式教學理念與實踐;高校外語慕課建設:選題、設計與實踐;學術動態追蹤與文獻綜述撰寫等。除去統一集中培訓，外研社旗下教師發展在線品牌U講堂還推出了數十門教育技術在線課程，使得培訓突破了時間和空間的限制，更加適應教師的個性化需求。比起前兩種培訓，“橫向”培訓數量多，且具系統性和持續性。一些在外語教師群體中具有良好口碑的研修班、工作坊每年都會舉辦，并且根據教師需求推出基礎班和進階班等分層次培訓，成為提升教師教育技術能力的重要途徑。但是這類培訓的資訊需要教師主動關注業內動態才能獲得，且通常為付費培訓，一般只有對教育技術具有較強信念的教師才會參加。就整個大學英語教師群體而言，參加過這類培訓的教師比例并不高。總的來說，英語教師教育技術能力的發展需要內部因素與外部因素的共同作用。內部因素包括教師對于教育技術的信念、興趣、自我效能以及在這些因素驅動下的個人學習行為。外部因素指教師所處的環境中有利于教師技術能力發展的要素，比如學習共同體、職后培訓等。從個人學習，到學習共同體以及各層面的統一集中培訓和網絡培訓，這些內外因素共同作用構成教師教育技術能力發展路徑。此外，發展英語教師技術能力還需要學校加強外語教學硬件設施建設，構建鼓勵信息化教學的課程評價體系和激勵機制等。

三、前景展望

(一)研究方法

近五六年來，設計嚴謹、數據扎實的實證研究明顯增加，其中有基于問卷的量化研究，也有基于訪談的質性研究，還有問卷與訪談結合的混合研究。這些研究使我們對于大學英語教師教育技術能力的現狀及發展有了全面的了解。基于問卷的大規模量化研究為我們提供了教師技術能力現狀的宏觀圖景，但是數據背后有著怎樣的故事?教師的技術知識與技術能力的發展是一個動態、復雜的過程，不能僅僅用數字來描述和解釋。文科出身的英語教師在教學技術化、教育信息化的道路上有過怎樣的努力與求索、困惑和掙扎?有關教育技術能力發展路徑的問題需要更多質性研究來回答。筆者認為，從研究方法角度來看，未來研究可以更多使用質性研究方法，通過扎實、細膩的質性數據探索一線教師教育技術能力的發展過程，挖掘影響其發展和變化的因素。

(二)研究問題

當前研究中的一些共性發現值得進一步探究。比如，教齡與技術水平負相關、女教師的教育技術能力明顯低于男教師(張松松等，2016;李繼燕，2017;雷丹，2019;徐春華等，2018)。大學英語教師群體中女教師占有絕對多數，女教師的技術能力直接關乎大學英語信息化教學的成效。那么教齡十年以上的女教師群體的技術能力現狀如何?女教師教育技術能力發展途徑在哪里?又如，在職培訓理應成為教師提升教育技術能力的重要途徑，但是已有研究發現現實中的培訓存在很多問題。為何很多一線教師從未參加過技術培訓?為何有些教師有機會參加培訓卻積極性不高(李繼燕，2017;梁存良，鄧敏杰，2015)?這究竟是因為教師教育技術意識和專業發展意識薄弱還是培訓本身存在問題?怎樣的培訓是有效的?如何保證培訓效果的持續性?這些問題未來可以通過深度訪談等質性研究手段進行深挖與探究。

作者:顧靜 單位:上海工程技術大學