課堂現(xiàn)場(chǎng)化教學(xué)

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“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”是對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的一次革新。與那種把課堂作為備課的簡(jiǎn)單重復(fù)的傳統(tǒng)教學(xué)相比，它將教學(xué)重心由事前的備課轉(zhuǎn)移到教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的即時(shí)運(yùn)作，強(qiáng)調(diào)課堂的現(xiàn)實(shí)生成和直接生成更加注重對(duì)課堂規(guī)律的認(rèn)識(shí)和探究。

課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化

課堂是一個(gè)開放的系統(tǒng)，它牽涉到人的因素，包括學(xué)生和教師；也牽涉到物的因素，包括教室內(nèi)的設(shè)施、媒體、時(shí)間、空間以及一定的自然環(huán)境；還牽涉到精神因素，包括課堂上的人際交往、心態(tài)、情感、評(píng)價(jià)、輿論、觀念等?！罢n堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”就是教師在課堂上憑依自身的素質(zhì)，根據(jù)教學(xué)的具體情境（或創(chuàng)設(shè)情境），把“教”與“學(xué)”中人的、物的、精神的諸多教學(xué)因素有機(jī)地組合起來而生成的一種教學(xué)方式。

一、“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”的內(nèi)涵

長(zhǎng)期以來，我國的教學(xué)理論一直把教學(xué)過程當(dāng)作一種認(rèn)識(shí)過程，但并沒有對(duì)教學(xué)活動(dòng)獲得一個(gè)透徹的認(rèn)識(shí)。如對(duì)“學(xué)生因素”就缺乏深入分析，在教學(xué)過程中，學(xué)生被認(rèn)為是在教師的領(lǐng)導(dǎo)下去獲取知識(shí)的教學(xué)對(duì)象，而知識(shí)又“僅限于間接經(jīng)驗(yàn)或書本知識(shí)”。這一認(rèn)識(shí)過程雖然可以幫助學(xué)生接受、發(fā)現(xiàn)既有的知識(shí)，卻不能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力?，F(xiàn)在，這種″唯知識(shí)價(jià)值論”的教科書的知識(shí)邏輯體系、教師的灌輸式、學(xué)生的唯書唯上的以機(jī)械的“現(xiàn)代主義”或“現(xiàn)代性”課堂教學(xué)，正日益受到批評(píng)。

與現(xiàn)代主義相比，在以人際溝通為主的崇尚多元性和差異性的后現(xiàn)代主義看來，認(rèn)知不是主體對(duì)客觀世界直觀的、理性的反映過程，而是主體與主體之間的理解和合作，是主體與客體之間的溝通和對(duì)話，是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的過程。知識(shí)不是對(duì)客體自身屬性或外部環(huán)境的反映，而是在外部客觀刺激和主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用下而不斷建構(gòu)的結(jié)果。這樣，“后現(xiàn)代知識(shí)觀”使知識(shí)與客觀實(shí)在不再是一種一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而是表現(xiàn)出多元化、不確定性、動(dòng)態(tài)生成性等特點(diǎn)。①

“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”理論以此作為立論基礎(chǔ)，研究課堂教學(xué)的多種因素及其相互關(guān)系，探求如何有機(jī)組合所有這些因素，從而把教學(xué)的重心由“事前的備課”轉(zhuǎn)移到對(duì)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的即時(shí)運(yùn)作，強(qiáng)調(diào)課堂的現(xiàn)實(shí)生成和直接生成?！罢n堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”是對(duì)那種我們所熟知

的“以備課（計(jì)劃）為中心、以授知為目的”的傳統(tǒng)教學(xué)的一次質(zhì)的革新。

二、“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”的特征

“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”注重課堂與生活的交互轉(zhuǎn)化，課堂各因素之間相互作用與和諧共進(jìn)，最大限度地實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)生個(gè)體的進(jìn)步與發(fā)展。其突出特征有二：

（一）強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成性、教育目的（或教學(xué)目標(biāo)）的間接性，突出教育過程的生命性。

“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”不嚴(yán)格規(guī)定教學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)的具體步驟與課時(shí)計(jì)劃分配及教學(xué)的重難點(diǎn)等機(jī)械的上課操作程序，而注重于教學(xué)的動(dòng)態(tài)過程，使“人”的教學(xué)在更多的教育因素的作用機(jī)理里穿行。如果說，過去的教育活動(dòng)因其直接的目的性、嚴(yán)格的計(jì)劃性和前提預(yù)設(shè)性，教育者并不關(guān)注教育過程本身，那么，“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”把目光鎖定教育過程本身，特別強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“動(dòng)態(tài)生成”。而關(guān)注教育過程，就意味著要充分考慮“參與教育活動(dòng)的雙方都是具有能動(dòng)性的人”，就要考慮“影響和參與教育活動(dòng)的諸多復(fù)雜因素”，把握和選擇教育發(fā)展的多種可能性，從而促使新的狀態(tài)不斷生成，并影響下一步的發(fā)展。在這里，原來直接的、靜態(tài)的教育目的就被間接的、動(dòng)態(tài)的生成性目的所代替。這種教學(xué)形態(tài)，正如葉瀾教授所描述的那樣，“它是生氣勃勃的，極富動(dòng)態(tài)性的。教師對(duì)教育過程的高超把握就是對(duì)這種動(dòng)態(tài)生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。突出了教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)生成性，同時(shí)也就突出了教育過程的生命性?！雹?/p>

（二）注重形成課堂的“公共話語空間”。

所謂課堂上的“公共話語空間”（人文情境），既不是教師的強(qiáng)勢(shì)話語，也不是學(xué)生的群堂雀噪。它是有序的，民主的，和諧的。“每一個(gè)活動(dòng)主體都是自由而平等的，所以公共話語不可能由某一個(gè)或某一些主體以強(qiáng)力壓制的方式使其他主體屈從于自己的話語權(quán)力而獲得，也不可能由主體通過單純的話語的外在表白或者自我攀談式的內(nèi)心獨(dú)白而獲得。”“公共話語的形成，只有通過眾多的活動(dòng)主體在各自的言說或者話語表達(dá)的基礎(chǔ)上自愿地進(jìn)行對(duì)話式的交往實(shí)踐才有可能?！雹邸罢n堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”也就意味著通過有序、民主、和諧的教學(xué)為每一個(gè)人提供“公共話語空間”。

下面我以李鎮(zhèn)西老師教學(xué)《冬天》為例（見《教師之友》2003年第6期。編者注）來說明上述兩個(gè)特征。首先，在這節(jié)課中，李鎮(zhèn)西特別強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“動(dòng)態(tài)生成”。他說，“不追求我講了多少，而追求我引導(dǎo)學(xué)生自己悟出了多少”，“哪怕學(xué)生只領(lǐng)悟出了5分，也比老師灌給他10分強(qiáng)！”他注重的是在思想上“點(diǎn)燃”學(xué)生的“火炬”，從而讓他們?nèi)?duì)課文“深刻的領(lǐng)會(huì)”、“精彩的分析”，并提出“獨(dú)到的見解”。他坦然地說，“盡管問題越來越多，但我的任務(wù)并不是把你們所有的問題都解決，我也不可能都解決，剛才同學(xué)們提的許多問題都不是我解答的。我的任務(wù)是開啟你們思想的閘門，點(diǎn)燃你們思想的火炬！讓你們真正‘讀進(jìn)去’?！雹苣欠N直接的、知識(shí)性教學(xué)目標(biāo)不再是課堂重點(diǎn)，學(xué)生個(gè)體的“生命”狀態(tài)得到充分關(guān)注。

其次，就課堂的“公共話語空間”方面來說，他注重“營造一種平等和諧的對(duì)話氛圍，讓每一個(gè)學(xué)生都擁有舒展的心靈、思考的大腦，然后讓感情融匯感情，讓思想碰撞思想”。對(duì)此進(jìn)行分析，我們發(fā)現(xiàn)它有這樣一些特征：一是眾多獨(dú)立的復(fù)數(shù)主體（即教師和學(xué)生）的同時(shí)“在場(chǎng)”，彼此言說與對(duì)話，構(gòu)成一個(gè)由各種復(fù)雜的人與人（教師與學(xué)生）之間的“關(guān)系”織就的意義空間；二是它所面對(duì)的乃是基于個(gè)人的具有普遍性的公共利益（教學(xué)相長(zhǎng)和學(xué)生的健康成長(zhǎng)）；三是它是開放的，公開、平等而自由的討論與對(duì)話使得參與者相互激發(fā)，促成不同觀點(diǎn)的碰撞、互補(bǔ)、融合，對(duì)話雙方都從中受益。

三、“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”的突破

相對(duì)于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)而言，“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”有三點(diǎn)突破：

（一）加深了對(duì)現(xiàn)代教學(xué)中師生關(guān)系的全面理解

就師生關(guān)系來說，過去我們課堂教學(xué)中只考慮師生授受關(guān)系。事實(shí)上，師與生只是兩極，在兩極之間還存在著豐富的可能性。在“課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化”思考中，還應(yīng)當(dāng)考慮幾十個(gè)學(xué)生之間的關(guān)系、教師與這幾十個(gè)學(xué)生之間的關(guān)系。另外，傳統(tǒng)的課堂只以“講解”為主，不及其余。而課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)化則意味將課堂的一切因素納入視野，教師要做很多的事情，比如緩解課堂緊張的氣氛，拉近師生間的距離，融洽師生關(guān)系，等等。在課堂上，一個(gè)精明的教師總是注意跟隨課堂的具體情勢(shì)作出相應(yīng)的變動(dòng)。他讓學(xué)生提出問題，又讓學(xué)生來幫助解決問題，讓學(xué)生之間的交流與合作得到充分的體現(xiàn)；他總是想方設(shè)法激活學(xué)生，挖掘出學(xué)生發(fā)展空間的無限可能性。