語文閱讀教學

前言：本站為你精心整理了語文閱讀教學范文，希望能為你的創作提供參考價值，我們的客服老師可以幫助你提供個性化的參考范文，歡迎咨詢。

論文關鍵詞：閱讀教學文本文體特征

論文摘要：語文教學的根本目的是培養個體運用語言進行言語交往活動的能力，作為語文教學重頭戲的閱讀課，是學生獲得語文能力的重要陣地。本文從閱讀的基礎——文本及文體特征出發，論述了語文課上的閱讀教學。

閱讀教學或教學中的閱讀，不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，教學中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達方式的理解。后者才是閱讀教學的職責所在，這不僅需要語文知識，還需要語文教學知識。

如今語文課堂的閱讀教學大致可以歸為三類：創造性閱讀教學、自主性閱讀教學、對話式閱讀教學。三種閱讀教學方法各有其利弊，但不管何種教學方法，相同的一點是都建立在文本之上，語文閱讀教學實際上就是學生、教師、文本之間的多重對話。學生閱讀課文，不應是一個被動接受的過程，而應像結識一位新客人一樣，教師要想法設法拉近學生與文本間的距離。

“七分文章三分讀”，要整體感知課文，拉近學生與文本的距離，就必須反復誦讀。文本的誦讀要有情有景，方式也應多種多樣，尤其是文學作品。只要認真投入，用心誦讀，學生便很容易受到文本的感染和教育，整體把握其形式和內容，并在品味語言的過程中親近文本。如教授徐志摩《再別康橋》這首詩時，先播放配樂朗誦錄音，讓學生從情感上、整體上感知其情其景。再圍繞詩歌中選取的意象，引導學生體會其繪畫美的特色。又根據詩歌用韻的特點，指導學生個別讀、集體讀，通過“來”“彩”“娘”“漾”“搖”“草”等押韻的字，來感受詩歌的音韻美。在品味語言、把握意象的過程中，引領學生鑒賞文本的建筑美。

閱讀的過程就是一個平等交流的過程。任何一篇文章都毫無例外地凝聚著作者的思想感情和智慧心血，作為讀者，我們必須循著文字逐漸走進作者的精神世界，去聆聽、去觸摸、去感受。這又是一個還原的過程，我們要準確無誤地破譯作者在作品中呈現的對現實生活的最初審美表現，讓文本的意義結構與讀者的意義結構在某一點上相遇。為此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

學貴有疑，思起于疑。有疑，才有學生自主的發現問題、提出問題和解決問題的提升過程；才有擷取信息、對比分析、綜合梳理的研究性學習行為。這是一個創造性閱讀過程，也是一個鑒賞評價過程。與文本的對話，需要發揮主動性，多問幾個為什么，作深入的探究。其實，一篇作品是由作者和讀者共同完成的，沒有了讀者的積極參與，那作品充其量只是一堆缺乏生氣的文字。我們的語文教學若棄學生疑問于不顧，只知道一味照本宣科，那么，它實際上是一種遠離真實和現實的“偽閱讀”“偽教學”，根本無法體現學生的主動性，久而久之還會使學生產生依賴，使其思考能力退化，不利于其各項能力的培養與提高。

與文本對話，不僅在于走向文本感知和走進文本探究，而且還要走出文本使其升華。學生沿著與文本對話的思路，延伸開去思考，便可以加深對文本的解讀，甚至會有所發現、有所創新。閱讀課文也不僅僅是讀懂課文本身，更為重要的是有所感悟。這種感悟不應是淺薄浮華的感覺，而應是一種有靈性的知識。所謂有靈性的知識，就是悟出道理，或稱之為智慧。“多讀”并不必然地通向“會寫”，其中有一個“中轉站”，這個“中轉站”就是“悟”，雖有“多讀”而沒有“悟”，最終與“會寫”無緣。在閱讀教學中我們倡導學有所得，但我們更應該提倡學有所悟，在悟中實現讀寫結合，達到語文閱讀教學的目的。

閱讀文學作品的過程，是發現和建構作品意義的過程，作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。教師在指導學生把握文本文學價值時，必定要注重文體教學。職教教材的閱讀材料題材多樣，體裁各異。從文學角度來分，有小說、戲劇、詩歌、散文等；但從文章的寫作方式來看，一般都以記敘文、說明文和議論文為主。文體本身又和文本的表達方式有著密切的關系，不同的文本對應著每個具有代表性的表達方式。記敘類文體主要表達方式是敘述，敘述中構建人物，展開故事情節，表現思想內容，教師在指導學生閱讀此類文本時應抓住記敘文的敘述方式。按照事件發生的前后次序來組織材料的，是順敘；打亂了時間順序，倒過來寫的，是倒敘；而在敘述一件事的中間，巧妙地插入另一些有關的情節，接著再談原來的那件事，是插敘。表達方式用得是否巧妙，是判斷記敘文寫得是否有水準的一個重要標準。而議論文主要是采用論文的手法，關鍵要把握論證的方式，是并列結構，還是總分結構，還是遞進結構，這與觀點的需要以及觀點和材料的關系密切相關。

但新課程改革以后，閱讀教學出現了一個比較明顯的趨勢，那就是文體特征的淡化。有些閱讀教學，不管現代文還是文言文，不管記敘文、議論文還是說明文，不管是散文、詩歌還是小說，更不管文章自身的個性，都是讀讀課文，談談感受，說說喜歡的句子。這樣泛化的無文體特征的教學，浪費文本教學資源，違背閱讀規律，誤導學生的閱讀和寫作，影響了學生語文素養的培養。

我們強調閱讀教學的文體特征，并不是強調文體知識的教學。絕不是教學小說，就是人物、情節、環境三個要素；欣賞情節，就是識別開端、發展、高潮、結局。不同文體的閱讀教學，其教學內容的重點有所不同。比如抒情散文的閱讀，重在把握作者抒發的感情，欣賞學習作者表達感情的具體方法，品味積累美的語言；說理類文章的閱讀，重在把握文章的主要觀點和思想，分析文章說理的內在邏輯和論證結構，欣賞、學習文章成功說理的具體方法，品味文章富有說服力的語言。而同一種文體，不同的具體類型，又有不同的重點。如同是散文，學寫景散文，要把握文章所寫之景的特點，作者寫出這些特點的手段，在特定的景中表達的特定的思想感情，與特定思想感情相協調的語言；學敘事散文，則要捕捉作者在故事的敘述中所蘊含的情感，欣賞學習文章敘述故事的方法和手段，學習文章敘事語言的技巧……每一篇的教學因具體文章的特點和教師教學個性的不同，各有取舍。在具體的教學活動中，我們雖然可以創造性地采用不同的教學形式和方法，但基本的內容指向又是基本不變的，否則就模糊了閱讀教學的文體特征，違背了閱讀教學的基本規律。

當然，閱讀教學的主體始終是學生，教師的指導只是外因，學生的閱讀才是最重要的，只有作為學習主體的學生自己發揮主觀能動性，才能達到樂于閱讀、善于閱讀、堅持閱讀，增強自主閱讀能力，提高閱讀效率，從而實現閱讀教學的最終目的。

參考文獻：

［1］余應源.語文教育學.江西教育出版社，2001.

［2］王增昌.程漢杰語文高效閱讀教學法.中國林業出版社，2008.

［3］董光宇.“分層教學，自主探究”語文閱讀教學初探.語文出版社，2004.

［4］鐘啟泉等.普通高中新課程方案導讀［M］.華東師范大學出版社，2003.