古代文論接受效果探討

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摘要:中國(guó)古代文論課程因其與現(xiàn)代接受者文化背景差異及時(shí)空間隔久遠(yuǎn)而產(chǎn)生現(xiàn)代研習(xí)上的困惑與障礙,影響了接受者的學(xué)習(xí)效果。接受障礙具體表現(xiàn)為:古代語(yǔ)言文字的閱讀理解障礙;歷史文化語(yǔ)境的隔閡;相關(guān)文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的認(rèn)知與理解缺失等。基于存在的以上問(wèn)題,采取如下教學(xué)策略:重點(diǎn)理論文字資料的采擇及學(xué)習(xí)者課下的獨(dú)立預(yù)習(xí);理論生成文化背景的延展介紹;重點(diǎn)作家的了解與作品的體驗(yàn)性研讀等。期望在以上措施的實(shí)施中,學(xué)生的接受能呈現(xiàn)更優(yōu)化的效果。

關(guān)鍵詞:古代文論;接受效果;優(yōu)化策略

一、問(wèn)題的提出

(一)古代語(yǔ)言文字的閱讀理解障礙中國(guó)古代文論雖顯零散卻自成體系,在中國(guó)歷史長(zhǎng)河中綿亙不絕地閃耀出智慧的光彩。

如從《尚書(shū)·堯典》中首次提出的“詩(shī)言志”命題算起,到王國(guó)維的《人間詞話》為止,發(fā)展年限達(dá)數(shù)千年之久。這樣,理論積累之厚重自不必說(shuō),單是其理論表述的手段和媒介———古代語(yǔ)言文字的解讀環(huán)節(jié)便往往令人望而生畏,尤其對(duì)于初習(xí)者來(lái)說(shuō),更是一道難以掃清的障礙。在文論課的教學(xué)實(shí)施中發(fā)現(xiàn),如不對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行字面上的細(xì)致講解,學(xué)生便難以逾越文字層面去理解和感悟內(nèi)在的理論意蘊(yùn)。而如果過(guò)多地糾纏于這些諸如字音、字意等表層問(wèn)題,則會(huì)使有限的教學(xué)時(shí)間更顯倉(cāng)促,直接影響到教學(xué)主要目的———理論內(nèi)蘊(yùn)的接受效果。

(二)歷史文化語(yǔ)境的隔閡上面已經(jīng)談到,古代文論話語(yǔ)散布于中國(guó)古代整個(gè)歷史發(fā)展時(shí)期。

而文論本身就是中國(guó)傳統(tǒng)文化的一部分,它與傳統(tǒng)文化的其他構(gòu)成因素,諸如政治、經(jīng)濟(jì)、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)等等都存在著密切的聯(lián)系。所以,不能脫離具體的文化大背景而對(duì)它作孤立、靜止的觀照與考察。古代文論中的每一種理論都有其產(chǎn)生的特定時(shí)代文化背景,即使是同一個(gè)概念和范疇,在不同的歷史時(shí)期也會(huì)有同中之異———相同外延下的理論內(nèi)涵差別。古代文論話語(yǔ)的生成時(shí)期對(duì)于當(dāng)下來(lái)說(shuō),已很遙遠(yuǎn),當(dāng)時(shí)的社會(huì)文化狀態(tài)都已成為歷史文本中凝固的文字符號(hào)。剛剛步入本科階段的大學(xué)生對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)文化還缺少整體而系統(tǒng)的了解,這為他們了解古代文論的實(shí)質(zhì)和內(nèi)蘊(yùn)帶來(lái)了一定的接受阻力。

(三)相關(guān)文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的認(rèn)知與理解缺失中國(guó)古代文論的特征之一便是與文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的互融共生性。

許多古代文論家的文學(xué)主張都是在具體的文學(xué)鑒賞、接受與批評(píng)中生成的。許多觀點(diǎn)都是從某些具體作品出發(fā),在對(duì)這些作品的形象感悟與體驗(yàn)中生發(fā)出來(lái)的,因而其理論觀點(diǎn)就具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性品格,而較少純理論思辨性的闡述。這種特點(diǎn)便決定了對(duì)這些理論的接受過(guò)程也離不開(kāi)對(duì)一些作品的體驗(yàn)與玩味。因觀點(diǎn)與作品的一體共存,所以,拋開(kāi)具體作品,有時(shí)便難以理解其真正的話語(yǔ)意蘊(yùn)。而學(xué)生對(duì)古代作家及作品創(chuàng)作實(shí)踐的了解有限,且往往局限于比較表層的東西,如此一來(lái),當(dāng)接觸到一些理論時(shí),因?qū)ο嚓P(guān)作家生平、思想及作品了解不夠充分,所以在理解理論觀點(diǎn)時(shí),往往呈現(xiàn)出模棱兩可、似是而非的狀態(tài)。這便是因?qū)ο嚓P(guān)文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐體驗(yàn)缺失而造成的接受障礙。

二、應(yīng)對(duì)問(wèn)題的策略及實(shí)踐嘗試

(一)重點(diǎn)理論文字資料的采擇及學(xué)習(xí)者課下獨(dú)立的預(yù)習(xí)學(xué)習(xí)古代文論時(shí)了解歷史原典的字面意義是必不可少的環(huán)節(jié),如不能準(zhǔn)確地了解字面意義,深層意蘊(yùn)的感悟便無(wú)從談起。

而課堂教學(xué)時(shí)間有限,如把此環(huán)節(jié)放在課堂教學(xué)中來(lái)實(shí)施,那么,最終的教學(xué)目標(biāo)則缺少時(shí)間上的保證,難以順利完成。面對(duì)這樣一個(gè)兩難問(wèn)題,在教學(xué)實(shí)踐中嘗試采取如下措施來(lái)解決。首先,教師在備課之時(shí)把一學(xué)期應(yīng)講授的文論原典資料集中起來(lái),按照教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)重點(diǎn)采擇出課堂教學(xué)中必須涉及的重點(diǎn)文字及段落,按擬定的課堂施教思路對(duì)采擇的文獻(xiàn)資料進(jìn)行合理的排列,并標(biāo)明通過(guò)各段文獻(xiàn)資料所要完成的教學(xué)目標(biāo)。

文獻(xiàn)資料的采擇力求少而精,通過(guò)這些精要的原典文字力爭(zhēng)能夠提綱挈領(lǐng)地展現(xiàn)出某種文學(xué)理論的基本精神與風(fēng)貌。如學(xué)習(xí)孟子的“以意逆志”說(shuō)便可按照這種方法作如下的資料采擇:咸丘蒙曰:“舜之不臣堯,則吾既得聞命矣。詩(shī)云:‘普天之下,莫非王土;率土之濱,莫非王臣。’而舜既為天子矣,敢問(wèn)瞽瞍之非臣,如何?”曰:“是詩(shī)也,非是之謂也;勞于王事而不得養(yǎng)父母也。曰:‘此莫非王事,我獨(dú)賢勞也。’故說(shuō)詩(shī)者,不以文害辭,不以辭害志。以意逆志,是為得之。如以辭而已矣,《云漢》之詩(shī)曰:‘周余黎民,靡有孑遺。’信斯言也,是周無(wú)遺民也。”(《孟子·萬(wàn)章上》)公孫丑問(wèn)曰:“高子曰:《小弁》,小人之詩(shī)也。”孟子曰:“何以言之?”曰:“怨。”

曰:“固哉,高叟之為詩(shī)也!有人于此,越人關(guān)弓而射之,則己談笑而道之;無(wú)他,疏之也。其兄關(guān)弓而射之,則己垂涕泣而道之;無(wú)他,戚之也。《小弁》之怨,親親也。親親,仁也。固矣夫,高叟之為詩(shī)也!”曰:“《凱風(fēng)》何以不怨?”曰:“《凱風(fēng)》,親之過(guò)小者也;《小弁》,親之過(guò)大者也。親之過(guò)大而不怨,是愈疏也;親之過(guò)小而怨,是不可磯也。愈疏,不孝也;不可磯,亦不孝也。孔子曰:‘舜其至孝矣,五十而慕’”。(《孟子·告子下》)再如理解劉勰的藝術(shù)構(gòu)思主張可作如下的資料采擇:古人云:“形在江海之上,心存魏闕之下。”神思之謂也。文之思也,其神遠(yuǎn)矣。故寂然凝慮,思接千載;悄焉動(dòng)容,視通萬(wàn)里。吟詠之間,吐納珠玉之聲;眉睫之前,卷舒風(fēng)云之色。其思理之致乎!故思理為妙,神與物游。神居胸臆,而志氣統(tǒng)其關(guān)鍵;物沿耳目,而辭令管其樞機(jī)。樞機(jī)方通,則物無(wú)隱貌;關(guān)鍵將塞,則神有遁心。是以陶鈞文思,貴在虛靜,疏瀹五藏,澡雪精神。積學(xué)以儲(chǔ)寶,酌理以富才,研閱以窮照,馴致以懌辭,然后使玄解之宰,尋聲律而定墨;獨(dú)照之匠,窺意象而運(yùn)斤。此蓋馭文之首術(shù),謀篇之大端。

夫神思方運(yùn),萬(wàn)涂競(jìng)萌;規(guī)矩虛位,刻鏤無(wú)形。

登山則情滿于山,觀海則意溢于海。我才之多少,將與風(fēng)云而并驅(qū)矣。方其搦翰,氣倍辭前;暨乎篇成,半折心始。何則?意翻空而易奇,言征實(shí)而難巧也。

是以意授于思,言授于意,密則無(wú)際,疏則千里。或理在方寸而求之域表。或義在咫尺而思隔山河。是以秉心養(yǎng)術(shù),無(wú)務(wù)苦慮;含章司契,不必勞情也。

(《文心雕龍·神思》)采擇資料之后的措施是課下的預(yù)習(xí)與研讀。施教者在每一次課程結(jié)束時(shí),把下一次課程所需要的文獻(xiàn)資料復(fù)印后分發(fā)給學(xué)生們,學(xué)生們利用課下時(shí)間加以預(yù)習(xí)和研讀,重點(diǎn)在于準(zhǔn)確把握文獻(xiàn)資料的字面意義。在預(yù)習(xí)過(guò)程中應(yīng)結(jié)合完整的原典文獻(xiàn)并借助工具書(shū)來(lái)感悟和理解這些少而精的重點(diǎn)資料。

有了這樣一個(gè)獨(dú)立的預(yù)習(xí)和研讀的環(huán)節(jié),便增強(qiáng)了課上學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的主動(dòng)性。教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生思路相脫節(jié)的教學(xué)難題得到了明顯的克服。而課堂單位時(shí)間效率也獲得了有效的提高。

(二)理論生成文化背景的延展介紹古代文論中各種文學(xué)理論與其生成時(shí)代的社會(huì)文化背景有著極其密切的聯(lián)系。

“中國(guó)古代文論的精髓,在于有深厚的文化精神作為底蘊(yùn),是服從于中國(guó)文化的總體格局的,而我們目前對(duì)中國(guó)古代文論的研究,卻恰恰在表層上做文章,未能深入其底蘊(yùn),這樣就難以突破工具論的束縛,而上升到形而上的精神價(jià)值內(nèi)核,致使中國(guó)古代文化的研究未能成為‘通古今之變,成一家之言’的精神承傳活動(dòng)。”[1]因此,古代文論課就不能僅僅著眼于文論本身,而應(yīng)將其還原到其產(chǎn)生的具體社會(huì)文化背景中,進(jìn)行較為寬泛的文化解讀。當(dāng)然,這種解讀必須以文學(xué)及審美作為核心與根本。從教學(xué)的具體實(shí)施環(huán)節(jié)看,則應(yīng)注重古代文論生成文化背景的延展介紹,以期學(xué)生能對(duì)古代文論的深層內(nèi)涵能有更透徹的領(lǐng)悟。如先秦儒家文論普遍強(qiáng)調(diào)詩(shī)歌所具有的道德完善與強(qiáng)化功能。

孔子在《論語(yǔ)》中有如下的經(jīng)典言述:詩(shī)三百,一言以蔽之,曰:“思無(wú)邪。”(《為政》)興于詩(shī),立于禮,成于樂(lè)。(《泰伯》)人而不為《周南》、《召南》,其猶正墻面而立也與?(《陽(yáng)貨》)如僅僅著眼于字面的解釋與分析,那是很容易理解和把握的:孔子強(qiáng)調(diào)的是由外而內(nèi)的,通過(guò)詩(shī)書(shū)禮樂(lè)而養(yǎng)成品德的修身途徑。但這只是淺層次的問(wèn)題,要想使學(xué)生對(duì)此問(wèn)題有更深刻的領(lǐng)悟,則必須對(duì)此文學(xué)主張生成的歷史、社會(huì)、思想基礎(chǔ)作必要的介紹與分析。在孔子所生活的春秋時(shí)代,詩(shī)的“賦詩(shī)言志”外交辭令功能受到人們普遍重視,而道德修身功能已淡化或弱化。那么,孔子為什么逆時(shí)尚而極力強(qiáng)調(diào)詩(shī)的道德修身功能呢?這便需要向?qū)W生講清這樣一些問(wèn)題:生成于春秋之際的士人階層的生存處境及身份認(rèn)同;建構(gòu)圣賢及君子理想人格以證明立法活動(dòng)的合法性;孔子修身理想主張的私人化文化語(yǔ)境,等等。孟子也同樣重視詩(shī)歌所具有的道德品格的養(yǎng)成功能。他提出了“知人論世”和“以意逆志”

兩項(xiàng)說(shuō)詩(shī)主張,施行這兩項(xiàng)主張的前提條件則是他的“養(yǎng)氣”說(shuō),而更深層的根據(jù)則是他的“性善”說(shuō)。

如果說(shuō)孔子是從西周文化中尋求其話語(yǔ)的合理性,那么,孟子則是到人的內(nèi)心中去尋求話語(yǔ)合法的依據(jù)。要想了解孟子修身主張的獨(dú)特品性,就有必要介紹孟子與孔子生存的不同的歷史和社會(huì)背景。

著名學(xué)者曹順慶曾就古代文論話語(yǔ)問(wèn)題論述到:“話語(yǔ)是指在一定文化傳統(tǒng)和社會(huì)歷史中形成的思想、言說(shuō)的基本范疇和基本法則,是一種文化對(duì)自身的意義建構(gòu)方式的基本設(shè)定。”[2]因此,傳統(tǒng)文化的價(jià)值取向便與文論話語(yǔ)產(chǎn)生了密切的關(guān)聯(lián)。曹順慶還以“虛實(shí)相生”范疇為例進(jìn)行了具體解說(shuō):“例如不理解中國(guó)傳統(tǒng)中尚虛無(wú)的取向,我們就不能完全理解中國(guó)‘虛實(shí)相生’這一話語(yǔ)的豐富內(nèi)涵,從而也就不能充分體味‘沖淡’、‘空靈’這類術(shù)語(yǔ)所包含的全部意義。”[3]課堂教學(xué)實(shí)踐證明,理論生成的社會(huì)歷史文化背景的延展引入能夠有效地開(kāi)拓學(xué)生的知識(shí)視野,從而能夠幫助學(xué)生更深刻地理解所學(xué)理論知識(shí)的本質(zhì)和獨(dú)特的文化品格。

(三)重點(diǎn)作家的了解與作品的體驗(yàn)性研讀中國(guó)古代文論的理論話語(yǔ)言述往往呈現(xiàn)出與文學(xué)文本合二為一的狀態(tài)。

其中,中國(guó)明清小說(shuō)評(píng)點(diǎn)是最為典型的表現(xiàn)形態(tài):其評(píng)點(diǎn)雖以零散的、感悟式的形式呈現(xiàn),究其實(shí)質(zhì)仍是隱含理論詮釋因子的特殊文學(xué)批評(píng)形式。而這種特殊的文學(xué)批評(píng)是在作品的閱讀過(guò)程中隨機(jī)形成的,它與古典文學(xué)文本密不可分,融為一體,借用文本空白之處,以回前批、回后批、眉批、夾批、旁批等等方式表達(dá)著文本接受者對(duì)作品的理性感悟與思索。所以,在理解小說(shuō)評(píng)點(diǎn)理論時(shí)應(yīng)對(duì)古典文學(xué)文本創(chuàng)作者加以必要了解,然后在“知人論世”的基礎(chǔ)上對(duì)作品相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行體驗(yàn)性的研讀。

小說(shuō)評(píng)點(diǎn)之外的其他古典文論有些雖然已與文本呈分離的獨(dú)立形態(tài),但也時(shí)時(shí)不離對(duì)文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐的感悟與體驗(yàn)。如“摘句”便是中國(guó)古代詩(shī)學(xué)批評(píng)的常見(jiàn)模式。“古代詩(shī)學(xué)批評(píng)中,摘句是相當(dāng)突出的現(xiàn)象,即不作細(xì)致的解說(shuō)分析,而惟摘錄能說(shuō)明己意的詩(shī)句,羅列之,使觀者自明。其思想根源即在于整體直覺(jué)。人們認(rèn)為詩(shī)歌的意味,或佳妙處,往往很難以明確的言辭加以解說(shuō),最好的方法莫過(guò)于讓讀者直接從原作中領(lǐng)會(huì)。”[4]請(qǐng)看王國(guó)維在《人間詞話》中的表述:“境界有大小,然不以是而分高下。‘細(xì)雨魚(yú)兒出,微風(fēng)燕子斜’,何遽不若‘落日照大旗,馬鳴風(fēng)蕭蕭。’‘寶簾閑掛小銀鉤’,何遽不若‘霧失樓臺(tái),月迷津渡’也。”這便是“摘句”評(píng)析的典型實(shí)例。

中國(guó)古代文論與文學(xué)文本創(chuàng)作實(shí)踐的關(guān)系猶如魚(yú)與水的關(guān)系,脫水之魚(yú)便立即失去了其鮮活之氣與活躍的生命力。如果脫離了理論觀點(diǎn)所寄生的文本情境,也往往不能真正得其理論的精髓與要義。

所以,在古代文論課程的學(xué)習(xí)中,經(jīng)典作品的研讀是必不可少的一個(gè)環(huán)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)的完成應(yīng)該是在課下,由學(xué)生獨(dú)立完成。施教者根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生分批開(kāi)列出最具代表性的研習(xí)篇目,每篇作品都為學(xué)生確定好研習(xí)和理解的重點(diǎn)和切入點(diǎn),使學(xué)生能帶著具體問(wèn)題和方向去閱讀和理解。如了解王夫之的“情景相生”理論觀點(diǎn)時(shí),可以給學(xué)生布置兩類課下研習(xí)篇目。第一類包括:《詩(shī)經(jīng)·小雅·采薇》;李白《子夜吳歌》(之三“詠秋”);杜甫《自京竄至鳳翔喜達(dá)行在所》(之三);杜牧《秋夕》;馬致遠(yuǎn)《秋思》等。

這一類作品重在使學(xué)生體驗(yàn)景中含情的表現(xiàn)特征。

第二類包括:陳子昂《登幽州臺(tái)歌》;駱賓王《于易水送人》;杜甫《登岳陽(yáng)樓》等。這一類作品重在使學(xué)生體驗(yàn)由情及景、以情帶景的表現(xiàn)特征。再如了解明清時(shí)期盛行的“性靈說(shuō)”文學(xué)理論主張時(shí),給學(xué)生布置如下的課下閱讀篇目:袁宏道:《虎丘記》、《滿井游記》、《徐文長(zhǎng)傳》;張岱:《西湖七月半》、《湖心亭看雪》;袁枚:《祭妹文》等。這種閱讀的理想效果應(yīng)是既注重認(rèn)知又注重非認(rèn)知的體驗(yàn)性閱讀。“認(rèn)知的目的不是停留在知道客體是什么,更根本的是要將這種知識(shí)內(nèi)化到主體自身的情感體系和個(gè)性之中;只有成為了主體自身的價(jià)值、態(tài)度、信念的知識(shí),才能達(dá)到安頓自身情感的目的,也才是主體的真正知識(shí)。一切停留在情感、個(gè)性之外的知識(shí)對(duì)主體來(lái)說(shuō)只是假知識(shí)。”[5]教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)應(yīng)注重學(xué)生這種帶有生命情感色彩的體驗(yàn)性閱讀能力的養(yǎng)成。

通過(guò)課下的閱讀與思考,學(xué)生對(duì)所學(xué)理論知識(shí)便有了感性化的,深入其境的理解與體驗(yàn)。這樣,在課堂教學(xué)中就有了學(xué)習(xí)古代文學(xué)理論知識(shí)的感性接受基礎(chǔ)和條件。

有了學(xué)生在課下的預(yù)先研習(xí)基礎(chǔ),學(xué)生在課上便由被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)而成為主動(dòng)的參與者,課堂上活躍的雙邊活動(dòng)氣氛也就漸漸形成了,學(xué)習(xí)也就呈現(xiàn)出了漸次優(yōu)化的趨勢(shì)和效果。

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