生態文明觀教育實施進程“元”哲學考察
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（一）“理性精神”的張揚。
改革開放以來，外國的思想涌進使得國人在獲得先進思想的同時，也出現了多元思想的迷惘，這種迷惘是各種思想相互碰撞的結果，也是隱藏在經濟基礎之上的上層建筑的相互摩擦的結果。大學作為新思想引進的前沿陣地，大學生們也最先受到各種思潮的沖擊，加之大學生自身處于身心發展的關鍵環節，極其容易受到外來思想的影響，對新興事物的瘋狂癡迷以及對原來接收到傳統思想進行激烈抨擊甚至直接拋棄的表現也是較為普遍的。而隨著西方理性精神的深入，文化則充斥著理性的角色，喪失了文化的感性柔和，在對待自然的問題上，人們只求發展，罔顧環境的問題使得人們在理性精神的征程中走向了非理性的極端，因此，對多元文化沖擊的回應必須是深入的、也必須是真正“理性”的。
（二）“詩意棲息”生活的孱弱。
長期物質生活的不足使得人們在經濟發展的今天仍然無法擺脫對于物質的強烈興趣，像抓著“救命稻草”般極盡大自然的物質資源，用物質的盈滿來遮蔽精神世界的不足，這是當前中國的現狀，也是經歷經濟快速發展的各個國家的必經階段。大批的“土豪”的出現只能印證人們在精神生活的缺失，這也是一種畸形的生活呈現。各地高樓大廈的蓬然興起是人們對于自我精神世界的充實的自我安慰，虛幻的精神世界的迷失也只是對物質世界渴望的縮影。然而，人們無法在物質世界找到“完滿”狀態的精神補充，拜金主義、“面子”消費和攀比奉承的虛偽是無法承載“詩意”的靈魂自得。當然這只是社會風氣的一些比較消極的部分，社會的主流還是充滿“正能量”的，但是大學生作為社會影響的“弱勢群體”，比較容易受到這些消極思想的影響，而且這種畸形的不健康思想在部分大學生當中也是有所呈現的，需要我們加以重視。
二、生態觀教育問題的“元”哲學分析
（一）“價值”性教育方式的誤區導向。
“價值”作為與“事實”相互對應的一對范疇，其哲學上的通約性一直存在爭議，在羅爾斯頓的內在價值論的思維當中，事實本身就隱含著價值，參考這種思維方式，我們可以說，當前大學生的生態思想政治教育中存在的問題是與價值導向有關，但是反過來看，思想政治教育對于“真、善、美”的提倡是確定無疑的，那么問題出在哪里？從教育的主體來看，只有教育者和受教育者，可想而知，我們當前的生態教育方式是存在問題的。
（二）“個體”的思維模式的關注性迷失。
新時代背景下的大學生對各種思想的接納速度遠遠超出過去，多元思想的融合是大學生由“中國”走向“世界”的必然選擇，也是我們在不斷迎接新的挑戰所必需的知識儲備。對于“個體主義”的崇拜早已超越傳統道德所隱含的“整體性”存在，這是西方“理性”務實思維模式的結果。對個體的張揚以及對集體的無視使得大學生在究竟是“絕對自由”還是“相對自由”中徘徊，這是文化沖擊的結果，我們不能去否認對個體的張揚屬于錯誤的，也不能肯定對個體的張揚沒有任何性的價值存在，這就要求我們應當在接受多元思想的同時，應當有明辨是非的能力，有吐陳納新的能力。對傳統思想的拋棄以及對傳統道德倫理的全盤的駁斥是基于對“個體主義”或“個性主義”的張揚，這也是對西方傳統的個體主義精神的全盤接受而走向“西化”的過程。長期的“理性”務實的思維模式使得人們只關注于“個人”以及“人”本身，忽視了自己的“整體屬性”和“自然屬性”，這種思維模式的“顯性”后果非生態危機莫屬“，八大公害事件”的教訓是深刻的，影響也是巨大的，生態危機給了我們的對“理性精神”理性反思的機會，這也是由“個體”走向“整體”、由“小人”走向“大人”的過程。因此，在進行大學生生態文明觀教育的時候應當進行抓住重點性問題———從對“個體”的執迷入手。
三、生態文明觀教育實施的“元”路徑導向
（一）創新方式的方式性問題。
為了清楚地論述關涉生態文明教育的方式問題，筆者設定兩個概念：“學習”能力與“學習能力”，其中“學習”能力是指以學習的內容作為目的的學習方式，“學習能力”是指以先學習的內容作為手段，以“人”自身作為目的。在實際的生態文明教育中，出現的對待傳統思想的全盤否定就是第一種思維方式的表現，而第二種方式更多的是采用的“揚棄”的方式，對新思想吐舊納新，為我所用。以“人”的主體性作用來考量，兩者的主要區別在于“主體”的不一致性。實踐經驗顯示，我們應當摒棄第一種方式，或者保守地說應當以第二種方式為重，在面對多元文化沖擊的同時，不應當是“墻頭草”式的“看見西瓜丟棄芝麻”的方式，應當做到“以我為主”的方針或原則，將自己作為目的而非手段的方式是較為“完滿”的。
（二）“個體”的關注性問題。
1、主體的“我”是誰。
前面我們說到，我們應當按照“以我為主”的方式去進行選擇，但是這里涉及到一個“我”，什么樣的我才是或者才有資格按照“以我為主”的方針去做呢？“選擇性的主體是誰？”客觀來說，“我”在這里是作為主體存在的，主體性的存在也是對客體性存在的驗證，“對象性的本質力量的主體性”的敘述方式儼然將主體與客體統一起來，主體即客體，客體即主體，這種“內在性之被貫穿”（海德格爾語）的實踐性效果就是主體應當按照對客體的教育來完善本身，即“我”是換位性之“客體”，在對大學生進行生態文明觀教育時的一種自我的認同性以及對教育方式的自我認同性。“我”并非停滯于當前，是一種發展的我。
2“.我”的非“我”性。
如果說主體的“我”亦即客體的“我”，那這只是主體與客體的內在同一性。同一性存在也是非同一性即對立性的存在證據，這也是集體主義與個體主義的對立性存在的表現。堅持集體主義與個體主義都有其內在的合理性，這也是辯證法的思維邏輯。因此，在二者的合理性之中尋找二者共存的合理性空間則是十分必要的，“我”的非“我”性的存在是“我”的一種包容性，正是這種包容性使得兩種“合理”性的碰撞走向了一種“相對合理”，這種“相對合理”的無數次碰撞則是二者走向“異質性”的終極對立。因此，我們在對“合理性”的闡釋中應當明確“實踐性的存在”———一種基于實踐界限的合理為“人”的合理。那么這種所謂“人”的合理究竟是哪種呢？集體主義、個體主義還是二者的交集？實踐理性告訴我們，集體主義與個體主義建構起來的“中間偏左”范式的內在合理性是值得推崇的，既與亞里士多德“中道”思想相一致，又和孔子“中庸”思想有很大的交集。在這里“，我”的特質與非“我”的特質達到統一，亦即“我”不再是“我”，而是發展的主客體的統一，集體主義與個體主義特質的內在的統一。
四、生態文明觀教育的實施路徑選擇的實踐性闡釋
（一）“實踐理性”的理性教育。
極端個體主義只是一種盲目的自我認同，拒斥排除個體的一切個體，包括“他者”以及非人類存在物，這種以自我為中心的方式其實也是一種“人類中心主義”的縮影，是“理性”選擇的非理性表達，這在飽受傳統思想影響的中國是沒有或者有很小生存空間，不被主流價值認同的思想，因此，我們說個體主義與集體主義之間是有重點與次重點之分的。辯證地說，個體主義也同樣擁有某種啟發性的思考空間，這是集體主義所不足的地方。參考“以我為主”的原則，其實是一種建立在集體主義之上的個體主義的“中間偏左”范式的思維方式具有極強的認同感和實踐性，這是一種“新”的實踐理性。
（二）“實踐理性”的實踐包容性。
從主客體的角度來講，“我”的非“我”性的存在使得要做到達到主客體統一的同時，也要對非“我”性進行包容，這種包容性即師生之間的包容，也是一種“換位”思想的闡釋。當然這種建立在主客體關系上的統一，其實也是一種“以我為主”的理念，這種換位思考方式也是擁有側重點的教育方式，即主客體的“中間偏左”的構造方式，教育工作者應當以這種“中間偏左”范式的思維方式去接納“問題學生”，這對于他們來說，給予他們足夠的申辯空間的同時，也是基于師生之間的共同尊重。
作者：翟樂 單位：西北大學哲學與社會學學院
