初中英語語法教學困境與應對

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摘要:初中英語課堂教學更多地采用交際法，強調學生的語言使用溝通能力，語法教學被逐漸弱化，學生在語法學習中遇到了較多的困難。從英語語法教學法和認知資源機制兩個角度分析課堂語法教學困境的成因，并針對此類問題提出以形式聚焦教學法和過程性教學法作為應對策略。

關鍵詞:英語語法教學;初中英語;語法教學;困境;應對策略

引言

《義務教育英語課程標準》(2017版)要求初中英語課程培養學生基本英語素養，形成與他人用英語對話交流的基本能力。英語學習中語法是重要的學習內容，是準確使用語言、表達觀點、交流溝通的重要基石。傳統英語教學觀念認為語法學習是對語法內容的記憶背誦，采用的語法練習題大多過于機械化，很難與口語、書面交際能力銜接融合，在課堂無法開展兼顧英語交流能力和語法學習的教學活動。針對此，本研究從對英語語法教學的理解與認知資源機制兩個角度，深入分析英語語法教學的困境，并提出以形式聚焦教學法和過程性教學法作為應對策略。

一、英語語法教學困境

(一)對語法教學理解的分歧

英語學習有兩大重要板塊:詞匯和語法。詞匯教學無論從課堂活動的展開，還是教學效果的評估都更易設計和實施。語法教學首先受困于其自身的抽象性和語言類別之間的巨大差異。同時，英語語法教學的困境很大程度上來自外語教學領域對是否應該在課堂教授語法仍有分歧。首先，是否需要教授語法。克拉申提出的習得和學得的概念讓很多學者堅信外語學習不需要刻意教授語法知識。在課堂教學環境下學習的語法知識很難被學生內化。甚至有學者指出學生的語言交流能力與語法學習沒有相關性，并堅信只要給學生足夠多的語言學習任務，讓學生完成閱讀和書寫練習，盡可能多地參與口語交流，學生就能在這些充滿語言交流意義的學習活動中習得語言，并獲得語言使用能力。也有學者認為教授詞匯知識就可以提升語言使用能力，在課堂上講解單詞含義和搭配，提升學生使用詞塊的能力也可以很大程度上提高學生口語表達的流利性和書面任務詞匯句型的復雜度。除了這些不同的教學理念，教師普遍感覺課堂上講授語法知識收效甚微，不斷地講解，不斷地讓學生完成語法練習，語法錯誤還是在寫作和口語任務中反復出現。這樣的情況屢見不鮮，讓研究者和教師都質疑語法教學的作用。第二個問題是如何教授語法。反復出現的語法錯誤讓教師和學生對語法學習失去信心。當下的中學英語教學著重強調語言交流能力，課堂教學大多采用交際互動的模式。一邊是傳統的外語語法翻譯教學法過于古板枯燥，大量的背誦記憶并沒有更好地提高語言使用能力。一邊是活潑的交際法，在課堂上能夠激發學生參加學習活動的熱情。對比之下，學生難免會覺得語法教學和練習任務無趣枯燥，很難投入學習語法知識。初中的教學不能僅考慮如何講解知識內容，還要考慮到這個年齡段學生自身的特點。初中生處在青春成長期，充滿好奇心與活力，古板枯燥的語法練習很容易讓他們失去學習的興趣，不能取得好的學習效果。這點在研究中也有所體現，大量研究發現使用傳統的語法翻譯教學法，僅僅提供學習材料，讓學生根據所給語法句型例子完成練習題，不能提升學生對語法知識的掌握程度，也不能在語言產出中減少語法錯誤。針對此，一些研究聚焦對比不同的語法教學法的教學效果。有學者提出外語學習需要刻意地給學生教授語法，也就是要非常清楚地講解語法知識點，引導學生在使用語言的過程中理解語法知識的結構和意義。這與上面提到的不需要教授語法知識，又或僅需講解詞語、詞語搭配知識即可的理念有所不同。英語教學研究者和教師對是否應該教授語法知識仍有分歧。這對教學目標的認識和對課堂教學活動的設計都有著不同的指導作用，加上語法知識本身的抽象性、語法練習機械枯燥，這些是造成英語語法教學困境的原因。另一個造成英語語法教學困境的原因是人類自身信息加工方式與有限的認知資源。

(二)認知資源的局限性

外語語法教學研究發現，學習者在“學習”語言的材料時經常忽略詞匯語法形態。這是由兩方面原因造成的:第一，如“一心不可二用”所描述的，我們每個人的注意力都是有限的認知資源。學生留意了英語表達的含義，就沒有辦法注意到英語的語法形態。第二，外語學習者的語法學習效果受母語語言特征的影響。所以在課堂英語教學中要引導學生注意所學外語的語法知識點，要在教學過程中刻意地講解語法知識，只有這樣才能提升整體的語言使用能力［1］。“一心不可二用”是指語言信息加工的過程是受注意力機制影響的，注意力是有限的認知資源。當我們一邊聽音樂，一邊背誦英文課文的時候，就不能很好地專注在記背的內容上。這是因為我們聽到的音樂內容占用了注意力資源，所以我們不能夠“全神貫注”地背誦英語課文。英語語法教學的困境在于教學活動一般都是以獲取語言意義為目的，比如教師讓學生閱讀課文后回答一些理解性的問題。那么學生在閱讀過程中就會以獲取文章中心思想為目標，沒有多余的注意力去關注英語語法形態。再者，英語語法特征大多不夠明顯，也不獨立出現，比如英語名詞復數的語法表達是在名詞后面加上詞綴-s或者-es。這個詞語尾部的語言形態變化僅表達數量的概念，詞語的含義還是在詞根本身。如果我們給學生講解英語中名詞復數的變形，我們會舉例，onebook，twobooks，threebooks。這個過程中，學生在完成兩個信息加工任務:(1)獲取短語核心詞詞根的含義，twobooks短語中詞根book的中文含義是“書”;(2)twobooks短語中two是數量的概念，相應的名詞book要進行名詞復數形態變化，在詞尾加上s，形成books。可以看出，英語語法中名詞復數形式的變化是以詞綴的形式附加在名詞后，同時還要根據發音規則進行調整。學生在閱讀文章的時候往往以獲取詞根含義為主，容易忽略單詞詞尾的一些語法表達。為什么學生會在學習過程中忽略英語語法表達呢?比如學生經常會在口語和寫作中反復出現名詞復數形式、動詞時態變形以及主謂一致表達的語法錯誤現象。研究者認為這是由于注意力是有限的認知資源，在英語學習過程中，詞匯的意義和形態之間會出現爭奪注意力的情況［2］。學生如果過多留意詞匯含義，就不能夠注意到詞匯的形態變化，也就是語法表達。所以，口語交際練習不能夠滿足語法學習的需要。學生在思考要用英語表達的內容時，沒有額外的注意力去關注英語語法形態，比如想到了“book”這個單詞是“書”的含義，卻忽略了英語語法名詞復數的概念是需要給詞尾加-s。在教學過程中，這也是為什么學生能夠清晰地說出語法規則，但是在口頭和書面表達中仍會出現語法錯誤。因為在口語表達過程中，學生的注意力都在要表達的語言含義上，從而忽略了英語語法形式。另一個造成英語語法教學困境的原因是漢語和英語的差異性。有學者發現，相較于其他母語的學生，中國學生在學習英語時會遇到更多的困難。這是因為中文里沒有名詞數的變形，也沒有動詞時態這種語法變形。這類語法概念在漢語中是通過詞語表達的，比如，一本書、兩本書短語中的量詞，以及前天、昨天這樣表達時間的詞語。中國學生在閱讀英語材料的時候，一方面由于實詞含有更多的交際意義，一方面由于母語表達沒有類似英語的語法特征，兩方面的作用導致學生在學習過程中極易忽略英語中的語法點。

(三)語法練習的困境

前面有提到，英語語法題大多聚焦語言形態的變化，比如名詞單數變復數、動詞的一般現在時變現在進行時、主動句變被動句等。這樣的語法形態變化練習題大多是先列舉變形，讓學生觀察變化的內容，然后模仿變形補全句子或改寫句子。這個練習看上去是針對特定的語法知識，讓學生在反復變形的練習中學會正確使用目標語法。事實上，學生大多反映這樣的語法練習枯燥無趣。在完成練習的時候好像都會做，但是一旦投入到寫作和口語表達練習時，反復練習的語法變形仍然會出錯。這是因為當學生在完成這樣的語法練習時，注意力專注在語法形態變化上，不用去理解句子含義，比如練習針對名詞復數的語法形態，學生只需要關注名詞單詞的詞尾，根據發音在詞尾加上-s或-es就完成了這個語法練習。他們注意力的聚焦點是英語單詞的詞尾發音，不再涉及其他內容。當學生開始寫作或者口語表達練習時，他們的注意力聚焦點是理解所要表達內容的要求，組織篇章含義，注意邏輯發展等。這個時候，學生已經沒有多余的注意力來關注語法形態。所以，當學生既要考慮表達含義，又要關注語法形態時，就容易出現語法錯誤。這種現象說明一些過于機械化的語法練習不能滿足語法教學的需要。教師應結合語法形態和意義的練習來輔助課堂語法教學。

二、英語語法教學困境的應對策略

(一)采用形式聚焦教學法

國際上大量的研究都證明了在外語學習過程中需要有意識地引導學生注意語法形態，只有這樣才能幫助學生更好地習得語法知識。“形式聚焦教學法”是針對語法教學被弱化而提出的。形式聚焦教學法的核心是在以獲取意義為主的學習任務過程中為引導學生注意語法形式而開展的教學活動［3］。即在教學活動中使用不同教學方式引導學生注意英語語法表達。近期有兩個關于形式聚焦教學法在初中英語語法教學中應用的研究［4—5］。兩個研究都是針對初中英語被動語態教學設計的形式聚焦教學任務，結果顯示形式聚焦教學法對英語被動語態教學有積極促進作用。徐錦芬等設計的一個被動語態教學過程包含六個步驟:交際活動—形式聚焦—交際活動—形式聚焦—交際活動—形式聚焦。其中交際活動一般是讓學生就某些任務或者話題展開討論，如“提問學生誰發明了籃球。”形式聚焦環節引導學生學習被動語法結構，比如讓學生找出下面句子里的語法成分:Whowasthetelephoneinventedby?形式聚焦教學法沒有對語法教學任務或者練習有明確的講解，其理念是在以意義交流為主的教學活動中引導學生注意所教授的目標語法形式，比如在課堂口語對話、閱讀理解或者寫作等活動中要求學生獲取文章含義、表述觀點等，都是以意義交流為主的教學活動。形式聚焦教學法的任務設計可以由教師根據講課內容和時間分配情況具體安排。如果要取得比較好的教學效果，要在講授過程中保證有形式聚焦的環節，就要給出一些針對目標語法的學習任務，有意識地引導學生注意語法形態，并確保學生理解了語法的結構和含義。

(二)采用過程性教學法

過程性教學法是專門為教授外語語法提出的教學法。它與形式聚焦教學法的共性是都認為外語語法教學需要刻意引導學生注意語法形式。不同之處在于形式聚焦教學法沒有固定的教學任務，可以將它融入任務型教學或其他課堂教學活動中，主要核心是在教學過程中要有意識地引導學生注意到并確認學生理解了所學習的語法形式。過程性教學法有具體的教學流程:(1)詳細講授語法形式和含義;(2)結構化學習任務。按照過程性教學法講授目標語法特征大約需要15—20分鐘。以英語被動語態為例，教師可以先用3—5分鐘講解語法知識點，在這個過程中要明確說明語法結構形式和含義，也可以使用中文的把字句和被字句來做對比，這樣可以讓學生更清楚地了解英語被動語態句子中的施動者和受動者。第二部分結構化學習任務包含兩種題型。第一個練習以理解英語被動語態含義為目標，也就是要讓學生理解英語“受動者+be+V-ed+by+施動者”這個句型結構表達的含義。練習設計要針對被動語態，并要確認學生確實理解了被動語態的含義。比如，可以給學生展示一個圖片，并針對圖片提問:以下哪個句子正確描述了這幅圖片的內容?1．Themousechasesthecat．2．Themouseischasedbythecat．這樣的題目設計要求學生必須正確理解英語被動語態的含義以及表達方式。在課堂教學中，如果有學生選擇了錯誤的表達方式，教師要指出來，并再次講解英語被動語態的結構和含義。可以根據課堂授課時間的安排設計相應數量的題目。第二個練習是觀點表述題。這個練習結合交際法教學，讓學生在對話或者個人觀點陳述中使用英語被動語態。教師可以給學生提供幾張含有被動語態內容的圖片，讓學生先描述圖片內容，然后就圖片發表個人觀點。如果不確定學生是否會使用被動語態，也可以先提供一些描述的句子，比如:請用動詞throw的正確形式補全下面的句子并描述這幅圖片，然后與同學分享你的感想。Thebananaskinisoutofthewindowofacar．過程性教學的理論認為人的注意力是有限的資源。母語和外語在語法形態上的巨大區別會造成學生無法兼顧語言含義和語言形態。這也是為什么學生比較容易在表達觀點交流過程中出現語法錯誤，比如主謂不一致或者動詞時態不正確。當學生專注在表達的意義上時，幾乎無法留意到語法形態是否正確。所以在語法教學過程中要專注兩點:一是確保學生正確認識目標語法形態;二是確保學生理解語法形態所對應的含義。第一步講解語法形態后，配合結構化任務深化對目標語法形態結構和含義的理解與應用。結束語初中英語教學為學生以后的學習打下堅實的基礎。在提倡交際能力的大環境下，課堂語法教學實施困難重重，從對外語知識學習的理念認識，到信息加工和認知資源的內在方式，再加之學生還要克服母語的影響，才能做到內化英語語法知識。所以，正確理解英語語法教學困境的成因，并選擇相應的教學方法，不僅可以提升學生學習的興趣，更可以很大程度上增強語法教學效果。形式聚焦教學法和過程性教學法都非常適合初中英語語法教學。這兩種教學法兼顧了語法教學與溝通交流能力的培養，可以在培養學生綜合語言使用能力的同時，增強語法意識。形式聚焦教學法更具有靈活性，可以根據教師的具體教學任務和課堂時間的分配靈活設計安排課堂教學活動。如果僅是需要給學生開展一次語法教學活動，可以根據過程性教學法設計相應的語法練習。

作者:賀琳 單位:西安外國語大學英文學院