民族院校大學語文教學研究
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（一）任課教師的專業方向不確定
現在雖然很多高校都設有專門的大學語文教研室，也有專門負責講授大學語文課的教師，但大學語文作為一門公共基礎課，授課教師中絕大多數都是中文專業出身，其中有文藝學、古代漢語、現代文學和當代文學等方向，而大學語文卻不是中文專業中一個具體的研究方向。這些老師，在平時的教學工作中，重心都在大學語文課程上；但在科研工作中，具體往哪個方向發展，是比較模糊和不清晰的，很多老師都依據以前碩士或是博士的專業方向來開展科研工作，進行課題的申報、論文的寫作等等，這就造成了教學方向和科研方向相互脫節，也造成了教師工作精力的分散。不利于教師自身的成長；特別是在評定職稱的時候，這種矛盾就更加凸顯出來。現在有些國內的重點高校已經意識到這個問題，比如吉林大學碩士研究生招生的小方向中，有一個就是大學語文。這可能也給專職大學語文教師發出了一個良好的信號。在民族院校中，大學語文教師專業方向不清晰的這個問題是更加突出的，這不僅僅影響教師自身今后的發展，也不利于大學語文課程整體的進一步優化。
（二）編寫的教材不適合少數民族學生
作為教學內容載體的教材的選擇，是教學過程中不可忽視的問題。民族院校學生語言和思維的特殊性，要求在開設課程時要充分考慮到這一點。全國普通高等學校使用的大學語文教材，版本很多，筆者手頭就有十幾個版本，雖然各俱特色、有所側重，但其編寫的背景都是以母語為漢語的學生為前提的，學生需要具備一定的漢語水平和漢語思維模式，并且，選取的篇目中極少有涉及少數民族文學或是少數民族作家的優秀作品，這種情況使得少數民族學生在語言和文化背景上，缺乏認同感，甚至是強烈的陌生感。這就要求我們要對當前現有的大學語文教材進行有目的地選擇，選擇適合本民族院校學生情況的教材，或者組織本校教師自編適合本校實際情況的教材。這樣就可以考慮到學生受眾體的特殊性和差異性。例如，在自編教材時，可以選擇經典的少數民族文學篇目，拉近少數民族學生的文化親切感，同時也能讓漢族學生對經典的少數民族文學文化有所了解。
（三）大學語文課定位不清晰
中國人民大學將大學漢語課由必修課改為選修課，重新引發了大眾對于大學語文課定位的思考。2013年初，湖北省大學語文研究會公布了《大學語文課程現狀》的調查報告，調查結果顯示，在被調查的91所高校中，將大學語文課列為必修課的僅占34．8％，其中課時在32學時甚至以下的占62．5％，超過80％的任課教師對大學語文的前景表示擔憂。以內蒙古民族大學為例，大學語文課從2008年的38學時，減少到現在的32學時，課時縮短，講授的篇目及內容必然減少，其中寫作部分的學習，已經壓縮至2學時左右。大學語文課是母語教育，母語一輩子都要學習和使用，其重要性自不必說。把必修課改為選修課，定位不清晰，對學生的學習沒有必要的約束，勢必加劇漢語學習的弱勢地位。與一些公共基礎課相比，大學語文雖然開課人數眾多，教師隊伍龐大，但是卻沒有學科支撐，連二級學科、三級學科也不是。大學英語課和計算機課由于有國家等級和畢業必需條件的約束，絕大多數學生都會利用大量的時間和精力去學習。大學語文課的考評方式是否也可以借鑒大學英語和計算機的方式，引起學生的重視，加強學生的自主學習能力和積極性，學生的自主學習能力提高了，母語水平提高了，隨之大學語文的地位也會提升，形成良性循環。
二、走出困境的可行性思路及對策
（一）正確對待學生群體的差異性，因材施教
民族院校由于其學生群體的不同，漢語水平的差異性較大，所以，在進行大學語文授課時，應采取因材施教的方法，可以在所有大一學生入學時，進行漢語水平的測試，根據測試的成績，劃分成三到四個等級。根據等級的不同，分別進行課程設置調整，分等級水平來進行授課，從教學內容到教學方法都要適合不同等級水平學生的要求。以內蒙古民族大學為例，在所有大一新生入學后，無論漢族學生還是少數民族學生都組織全校性的漢語水平能力測試，包括口語表達能力、漢語的理解能力、寫作水平等全方位的測試。根據測試的結果，打破民族性的壁壘，劃分三個等級。每個等級的學生都由不同的教師針對學生的不同情況，按著不同的教學大綱、教學內容，教學方法進行授課。這樣一來，學生的漢語水平較均衡，更有利于大學語文課的展開和教學效果的優化，因材施教，更適合民族院校學生群體的差異性。
（二）重新進行課程定位，確立大學語文課程的基礎地位
民族院校的大學語文課教學，無論從教師還是學生來說，都是任重而道遠。而對于大學語文的課程定位問題，不僅僅教師和學生要重視，更要引起領導者或是管理者的重視。學校領導要充分認識到大學語文教育的重要性，它不僅僅是“語言工具”的教育，更是培養學生文化素養的重要途徑，所以，必須確立大學語文課程在民族院校中的基礎地位，為此，應加大課時比例，引入競爭機制，使其成為畢業或是就業的必要條件，讓學生有意愿積極主動去學習，提高自己的文學素養，真正地使母語教育危機的狀況在大學課堂上有所改變。
（三）改革教學及考評方式，側重學生人文素養的提升
傳統的課堂教學，一個老師，從開學初一直講到學期末，每堂課都滿堂灌，造成學生沒有積極性，教學效果不佳。為了提高教學質量，在課堂教學中，應打破教師的權威地位，與學生建立平等的對話氛圍，進行啟發式教學、討論式教學。在教學方式上，也可以嘗試主題式教學。主題式教學就是把本學期需要學習的內容劃分為幾個主題，每個主題由一位教師負責講授，每個班級由主題負責教師輪流給學生講授。這一點上，可以借鑒20世紀30年代西南聯大國文課的教學方式，由幾個教師共同完成這門課的講授，讓每個教師按照自己的專業方向，擅長的領域去講授，發揮每個教師的特長，這樣既有廣度，又能保證深度，可以有效提升教學質量。以內蒙古民族大學為例，該校的大學語文教研室設在文學院，其中有5位大學語文專職教師，從2012年第一學期開始，教研室嘗試進行主題式教學，將本學期需要講授的教學內容劃分為五個不同的主題，《中國古典文學中的愛情主題》、《杜甫詩的文化意義》、《司馬遷與史記》等等，5位老師每個負責一個主題，輪流給全校的大一新生講授。至今已經進行了四個學期的主題式教學改革的嘗試，取得了比較好的效果，學生從學習興趣到學習態度等方面較以前都有很大的改善。大學語文教學方式上的改革，必然決定了考試方式也應當做出一定的調整，開放式的考評方式可以進行嘗試。比如多設置一些讓學生進行主動思考的主觀試題，也可以用小論文和期末試卷相結合的考評方式。小論文的寫作不但可以督促學生主動查閱相關的資料，也可以使學生養成良好的科研習慣，為今后的學習打下良好的基礎。
（四）加大科研力度，促進教學活動的順利進展
科研是教學活動的動力。由于民族院校大學語文課程的特殊性，所以，要求民族院校的教師和科研工作者應根據這些特殊性，開展適合本院校特點的科研活動。要加強各民族院校之間的溝通和聯系，定期舉辦的高水平的研討會，在全國范圍內開展大學語文公共課的教學活動，安排專家講授示范課，以促進教學改革和科研工作的深入發展。2005年東南大學的“大學語文教學改革與實踐”獲國家教學成果二等獎，在此基礎之上形成了一套大學語文教學理論體系，值得我們借鑒。近三年來，內蒙古民族大學文學院大學語文教研室，自治區級的課題有3項已經立項，校級的課題有4項已經立項。這些課題都是與民族院校的大學語文課程相關的立項，為近幾年學校的大學語文課程的順利開展提供了有力的支撐。
（五）國外母語教育的狀況及可借鑒之處
美國的哈佛大學、普林斯頓大學、加利福尼亞大學伯克利分校和明尼蘇達大學均設有面向全校本科學生的母語教育課程；并且特別側重培養學生的母語思維能力和寫作能力，都是公共必修課。哈佛大學的ExpositoryWriting（闡釋性寫作）課程和普林斯頓大學的WritingSeminar（專題寫作研討）課程都是學校唯一面向全校本科生開設的公共必修課。在美國的大學里，母語教育課程都是母語寫作的強化課程，在寫作訓練方面都有明確的要求，例如哈佛大學的ExpositoryWriting課程要求學生至少完成4篇不同主題的論文，篇幅在5－10頁。但這并不是單純的寫作訓練，而是通過課外閱讀、專題研討等方式，對學生進行研究能力和思維能力的培養。國內重課文講授，輕寫作的現狀和美國的母語教育是截然不同的。我們應找到適合的方式，來加強對學生寫作能力的訓練。如今許多大學畢業生走上工作崗位后，連一則簡單的“通知”都寫不順暢，這在一方面也反映出部分高校重實用輕人文的功利性短見。在教學方式的選擇上，也主要采取研討的方式來進行。在班額上，哈佛大學規定一個課堂的學生不得超過14人，普林斯頓大學規定不得超過12人，伯克利分校規定不得超過14人。小班額的專題討論可以更加充分且有效，這和國內大學語文課動輒上百人的課堂完全不同。教育部高教司《大學語文教學大綱》指出，在全日制高校設置大學語文課程，其根本目的在于充分發揮語文學科的人文性和基礎特點，適應當代人文科學與自然科學日益交叉滲透的發展趨勢，為我國的社會主義現代化建設培養具有全國素質的高質量人才。在母語教育危機的今天，民族院校由于其種種特殊性，更需要重視少數民族漢語教育的重要性和特殊性，認清存在的問題，找到適合的解決方式方法，才是民族院校漢語教育長久且有效地保障。
作者：李葉單位：內蒙古民族大學文學院
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