高中語文課程邏輯教學建議探析

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【摘要】本文針對統編高中語文教材選擇性必修上冊中“邏輯的力量”單元教材編寫與教學實踐情況，提出三條改進建議：第一，落實教師教學用書中的總體原則；第二，優化教材和教師教學用書中的知識編排；第三，開展在職教師培訓，解決短期師資問題，同時師范院校的師資培養應重視邏輯及相關課程的設置，以解決長期師資問題。

【關鍵詞】邏輯教學，總體原則，優化知識，師資培養

2020年9月，統編高中語文教材選擇性必修上冊在部分地區投入教學使用，其中第四單元“邏輯的力量”標志著邏輯能力與素養的培養在高中語文課程中的正式回歸。這一回歸無疑具有重要意義：在語文學科之內，它是語文學科核心素養中“思維發展與提升”這一維度在教學中的直接體現；在語文學科之外，它將和其他若干舉措一起為提升我國全民邏輯能力素養作出貢獻，滿足國家和社會發展的需要。［1］為這一回歸感到欣喜的同時，我們也應注意到，由于邏輯教學在語文課程中的長期缺失，當前一些高中語文教師面臨自身邏輯基礎薄弱、邏輯教學經驗匱乏的問題。而選擇性必修上冊教材的教師教學用書雖然提供了較為豐富、系統的邏輯基本知識和精要的教學指導，但距教學實際需求仍有一定距離，與課程中現有的某些提法也存在一定沖突，這在一定程度上增加了教師的焦慮與困惑。因此，筆者將在本文中結合自身的邏輯教學經驗提供一些建議，爭取為改進語文課程中的邏輯教學貢獻自己的一分力量。

一、落實教師教學用書中的總體原則

培養學生邏輯思維能力的目標并非語文課程獨有，而語文課程與其他課程的關鍵區別在于：語文課上的邏輯學習必須緊密地同“語言建構與運用”相結合，邏輯能力的提升要在語言運用中得到體現，并最終促進語言運用水平的提高。教師教學用書明確提出了“思維訓練和語言訓練緊密結合”這一教學原則［2］，并在一些用例中給出了較好的示范，比如在分析晏子不入小門一例時，就比較充分地考慮了語言交際中的各種因素對確定語句邏輯形式的影響［3］。將思維訓練與語言訓練緊密結合，不僅是語文課程的內在要求，也可以在一定程度上解決學生“為什么而學”的問題。理性思維能力的提升必須經過長期的磨煉。這一過程中，思維主體不僅要有較強的意志，還要有較強的意愿。而意愿的產生往往依賴于對預期成果的信心。對于語文課程來說，學生邏輯學習的預期成果就是至少應當可以促進自己的語文學習，促進的方面越多，邏輯學習的價值就越大。相反，如果不能感受到語文課上學習邏輯的作用，學生就很難投入其中，更不用說產生興趣、不懈練習了。因此，在教學過程中，教師要堅持遵循教師教學用書所說的“在主題活動中自主構建邏輯知識和方法”這一教學原則［4］，并鼓勵學生將這些知識和方法廣泛應用于課內、課外的各種語文實踐中。實際上，教材與教師教學用書選用的實例涉及多種語言交際場合，交際類型也十分豐富，為教學設計思路作出了良好的示范。要將思維訓練與語言訓練緊密結合，最終達到語文課程標準的要求，教師還應正確理解邏輯單元的性質，正確處理單元集中教學和隨文滲透教學的關系。教師教學用書明確指出了相關的教學原則：邏輯教育的重點在于平時的隨文教學，專設邏輯單元只是樣板式的指導，本身不足以完全滿足教學需要。［5］如果結合《義務教育語文課程標準（2011年版）》對第四學段課程目標的說明［6］，以及統編初中、高中語文教材的實際編寫情況，我們不難得出如下理解：高中語文的邏輯教育完全可以從高中入學時就結合教材開展，邏輯單元可以作為一個較為系統的階段性總結的呈現，并且應當在此后的語文學習中鞏固已學到的邏輯方法、掌握新的邏輯方法。筆者認為，唯有如此才能保證有較為充裕的教學時間達到課程標準中的學業質量要求。不過，上述教學原則要想在教學實踐中切實落地，單靠教師的個人努力或局部的教研活動是不切實際的，還需要在更大范圍內進行根本性的建設。

二、優化教材中的相關知識

根據筆者對“邏輯的力量”單元實際教學情況的了解，雖然教材和教師教學用書提供了比較豐富的邏輯知識，但仍有較大的改進空間。筆者認為，目前統編教材（含教師教學用書）中的邏輯相關知識可從以下兩個方面進一步優化編排：一是補充必要的邏輯基礎知識和語言邏輯知識；二是協調教材各部分的相關知識。我們先來討論補充知識的必要性。從教材和教師教學用書的編寫情況來看，編者為了突出“能力素養比知識更重要”這一導向，并沒有在這一單元中全面介紹相關的邏輯基礎知識，而是力圖通過豐富的實例梳理和分析引導學生建構部分相關知識。雖然“能力素養比知識更重要”這一導向是正確的，通過實踐構建知識的教學原則也是可取的，但關鍵知識的缺失仍然可能造成學習效率低下甚至方向錯誤的問題，最終不利于課程目標的實現。教材和教師教學用書中的知識缺失首先表現在邏輯基礎知識方面。舉例來說，三段論推理雖然是本單元的重點學習內容之一，但教材和教師教學用書均沒有提供判斷三段論推理有效性的完整標準，僅在介紹了“中項規則”之后建議讓有興趣的學生課外研習［7］。這種安排意味著學生可以主要靠直覺來完成對三段論推理的學習，甚至在學習之后可以不具備判斷特定三段論推理是否有效的能力。這不但與教師教學用書中對這一單元的定位（高中生需要具備對邏輯的“理論自覺”）相抵牾，而且會引發更深一層的擔心：學生真能通過這樣的學習提高相關能力嗎？教材和教師教學用書中的知識缺失還表現在語言邏輯知識方面。由于語文課程和語文實踐中涉及的邏輯現象幾乎都是通過語言運用得以體現的，因此從某種意義上說，語言邏輯知識甚至比純粹的（形式）邏輯知識更重要——離開了前者，后者在語文課程中很可能會面臨“行之不遠”的局面。公允地說，教師教學用書在語言邏輯意識方面頗有亮點，典型的體現就是：在分析晏子不入小門時，比較充分地展示了如何利用交際性的因素和原則確定語句邏輯形式的過程。但就總體而言，教師教學用書中的語言邏輯意識仍顯薄弱，語言邏輯知識也相對較為缺乏。這里僅舉兩例作為證明。第一個例子是基于《河中石獸》的推測。教材中有一個案例，大體內容是：有人認為《河中石獸》一文中的老河兵即使沒有河道經驗，也可以根據“河中石獸要么在墜河點原地，要么在下游，要么在上游”這個選言判斷，以及已知的“不在原地”“不在下游”兩個前提，應用選言推理推出沉入河中的石獸運動到了墜河點的上游。教師教學用書對這一看法作了肯定。［8］但實際上，這個看法存在兩個問題。第一個問題是選言判斷的內容與原文交代的情形不符，因此也與老河兵面對的情況不符。根據作品原文，在老河兵發表意見之前，有一講學家斷定石獸深埋在墜河點的泥沙之下，而這一判斷傳到老河兵耳中時，尚未被證偽。因此，如果老河兵這時構建選言判斷，也應該額外增加一個“石獸在原地泥下”的選言肢，選言推理的結果也應該是“石獸要么在原地泥下，要么在上游”。第二個問題更為嚴重：如果老河兵沒有河道經驗，他很可能無法構建包含“在上游”為肢判斷的選言判斷。這是因為人們在構建選言判斷時，挑選出來的肢判斷不僅應具有邏輯上的可能，更要具有經驗上的可能。沒有河道經驗的人很難想到石獸在水中逆流而上的可能，故事中的“僧”“眾”“講學家”都是例證。案例中的人構建選言判斷和相關推理，憑借的是后見之明，未能較好地推斷老河兵的認知狀態。教師教學用書之所以肯定了這個看法，主要是因為只從零主體推理的經典邏輯角度去考慮，濾除了案例中各方認知狀態上的差異。而語言邏輯中的語用推理具有多主體推理的性質，這種“換位思考”的能力恰恰是語用推理所必需的。第二個例子來自教師教學用書第171頁，摘錄如下：某交友相親節目中，男嘉賓面對出場的24位女嘉賓，將自己喜歡的劃入紅區，其他的劃入藍區。一女嘉賓問男嘉賓：“區分不同區域是如何考慮的？”男嘉賓稱，如果劃入紅區，一定是他感到“氣場很強的”。該女嘉賓說：“我未被劃入紅區，那說明我氣場不強咯。”教師教學用書認為，這位被劃入藍區的女嘉賓在充分條件假言推理中犯了“否定前件”的錯誤：由“未被劃入紅區”推出“氣場不強”。［9］這樣分析女嘉賓的說法當然不無可能，但這并非唯一的分析，甚至可能不是對女嘉賓說法的最自然的理解。當女嘉賓獲知男嘉賓的劃分標準后，最自然的做法是模擬男嘉賓的決策過程（也是推理過程）來解釋自己未被劃入紅區這一結果。這意味著“不劃入紅區”只能是這一過程的結論，而不能充作前提。因此，女嘉賓最初模擬出的男嘉賓的推理過程應當是如下圖式：如果劃入紅區，那么氣場很強。所以，不劃入紅區。橫線處是被省略的前提。很明顯，要想補足這個推理過程，只能認定“氣場不（很）強”這一判斷是隱含前提。根據這種理解，女嘉賓話中“那說明”的作用并不是引出假言推理的結論，而是揭示男嘉賓決策中的隱含前提，同時也是復原男嘉賓回復中的隱含義。相比教師教學用書給出的“否定前件”分析，這里給出的推理圖式及其補足過程更有可能是交際雙方共有的，更符合隱喻式交際的要求和條件。這里我們再次看到，語言邏輯的考量對邏輯知識的應用起到了非常重要的作用。除了補充必要的知識，優化工作還需要協調教材內部的相關知識。這里說的協調有兩層含義。第一層含義是，邏輯相關知識應在高中教材中合理分布，不但要在必修教材中有所鋪墊，更要在后續教材中予以應用，并且體現出一定的復現性和層進性，而不能只集中出現在邏輯單元當中。否則，不但“隨文教學是重點”的教學原則會成為空話，提升學生邏輯思維素養的目標更是無從保障實現。第二層含義是，邏輯單元中的知識應當與整個統編語文教材中其他部分的相關知識無矛盾。比如選擇性必修上冊的教師教學用書明確指出，論證形式（即論證方法）就是論證使用的推理形式［10］，那么語文課程中傳統的所謂“舉例論證”“道理論證”“引用論證”等不反映推理形式的說法就不應再作為論證方法的稱謂使用，不妨處理為使用論據的策略。

三、通過師資培養提高教學能力

師資是影響課程目標實現的關鍵因素。在邏輯教學過程中，教師不但要能夠正確講解相關邏輯知識，恰當示范邏輯知識的應用，還要能夠引導學生高效地建構邏輯知識和方法，隨時解答學生的疑問，通過作業、測試等方式了解學生的學習狀況，甚至要能夠命制相應的題目。這些工作都需要教師具有較為扎實的（語言）邏輯素養和（語言）邏輯教學素養。然而現實情況不容樂觀。這兩類素養不僅是在職教師普遍缺失的，而且就筆者所知也沒有在中文師范生的培養體系中得到足夠體現。顯然，（語言）邏輯素養及其教學素養的提高不可能也不應該通過個人自學的方式解決，系統的師資培養應當提上日程。在職教師的培訓是當務之急。各級教育主管部門應盡快組織在職教師、教研員接受較為系統的邏輯基礎和語言邏輯的訓練，促成邏輯教學與測試的內容融入日常教研中，有條件的地區不妨嘗試邀請語言邏輯學者參與語文課程建設，以解決短期內的邏輯教學問題。這些措施有望在三五年內幫助目前的在職教師適應邏輯教學，但邏輯訓練還應在一段時期內作為新入職教師的培訓內容，直至相關問題得到根本性的解決。解決問題的根本途徑在于后備師資的培養，中文師范專業學生的培養體系改革尤為重要。長期以來，邏輯課在中文師范專業的地位非常尷尬，有些中文師范專業根本不開設邏輯學的基礎課程，有些院校的中文師范專業雖然開設了基礎邏輯課程，但課時不足且缺少后續課程跟進，導致邏輯課的學習既無法深入，又與其他課程內容脫節。這也正是今天語文教師邏輯基礎薄弱、邏輯教學經驗匱乏的重要原因。要想從根本上解決后備師資的培養問題，中文師范專業應當重視邏輯課以及相關的語義學、語用學等課程的開設，并鼓勵教師開發語言邏輯與語文教學的銜接類課程，將語言邏輯素養及其教學素養作為師范生培養目標的重要組成部分。當中文師范專業能夠源源不斷地培養出具備合格語言邏輯素養和語言邏輯教學素養的畢業生時，語文課程中的邏輯教學才能獲得長期穩定的師資保障，語文課程承擔的培養學生邏輯思維的任務才能切實落地。限于個人能力，上述改進高中語文課程中的邏輯教學的建議難免淺陋，權作拋磚引玉之用。邏輯教學回歸語文課程，對于語文學科，對于我們的國家、社會、民族有百利而無一害。希望越來越多的語文同人投入邏輯教學中來，讓邏輯教學盡快發揮出它真正應有的作用。

參考文獻

［1］中華人民共和國教育部.對十三屆全國人大三次會議第2825號建議的答復（教高建議〔2020〕414號）［EB/OL］.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/xxgk_jyta/jyta_gao-jiaosi/202011/t20201125_501547.html.

［2］［3］［4］［5］［7］［8］［9］［10］人民教育出版社課程教材研究所中學語文課程教材研究開發中心.普通高中教科書教師教學用書·語文·選擇性必修·上冊［M］.北京：人民教育出版社，2020：162，172，161～162，162，170，173，172，177.

［6］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2012：14～18.

作者:劉輝 單位:上海師范大學人文學院中文系