高等教育評估標準的意義思考

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以國家利益作為評價標準以政治論為基礎的高等教育哲學認為，人們探討深奧知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響。隨著社會的發展，國家需要高等教育為社會各個部門培養更多更好的人才，提升國家綜合實力。以國家利益作為評價標準必須以國家需要和政府公共責任的實現作為價值基礎，關注高等教育是否滿足了政治的需要、經濟的需要以及實現社會公平的需要。

以社會需求作為評價標準

隨著高等教育從社會的邊緣走向中心，社會、市場、學生及家長越來越多地關注高等教育提供的社會服務、終端產品、思想成果能否帶給人們更大的收益。以社會需求作為評價標準強調的是社會導向、市場導向、大眾需求，注重教育對外部需求的滿足程度，即教育是否契合了社會的需要，并以人們社會需求的滿足為根本評價準則。以上關于高等教育評價標準的觀點，雖然各異，但都是在實體本體論和主客二分認識論的框架下，用預成性的思維方式，用確定性的尺度衡量高等教育的價值，不足之處主要為：

（1）評價標準的外生性在工具理性和效益至上的評價觀念影響下，人們將高等教育的價值視為物的存在，將高等教育評價視為對現有教育事實的認知，將高等教育評價標準視為國家、社會對教育的需要以及知識性目標的達成，從而放棄了對大學目的、意義和價值的思考和堅持。高等學校的學術自主特性受到忽視，教育教學工作的復雜性、獨特性和創造性得不到彰顯，高等教育評價成為對社會需求的一種妥協。

（2）評價標準的工具性受實證主義影響，人們往往將高等教育評價標準固定化和程序化，注重評價標準的具體可操作性和指標的定量分析。高等教育評價是否科學，并不在于所提供的是定性信息還是定量信息，而在于信息是否準確反映了事物的本質特征。工具性的評價標準，只能對未達到基本辦學條件的高等學校起到檢查督促作用，而不能真正把握高等學校教育教學活動的實質，難以反映其真正的價值和特色。

（3）評價標準的控制性高等教育是一個多樣化的學術組織系統，高等教育評價是一項個性化、針對性很強的實踐活動。傳統的高等教育評價過于強調上級對下級、外部對內部的檢查與督導，高等學校往往被當作科學控制的一般對象，處于被觀察、被分析的地位，執行由管理者外部規定的、量化的行為規范。由于評價者擁有絕對的權威，評價者很難真正站在被評者的立場去理解被評價者的需求，高等教育評價難以得到高等學校的真正擁護與參與。

規范認識之于高等教育評價標準的意義

《辭海》里關于規范的條目是“標準、法式”。“標準”就是衡量事物的準則或楷模、榜樣；“法式”就是“標準的格式”［3］，即標準的具體規定。這種原本含義上的規范與英文單詞中的“paradigm”相對應，主要理解為包括規律、理論、標準、方法等在內的一整套信念，是某一學科領域的世界觀，它決定著某一時期的科學家觀察世界、研究世界的方式。［4］規范理論是判斷現象或事件好壞、美丑的理論，是一種植根于價值判斷的理論，但它并不僅限于作出價值判斷，而是用以追求現象或事件的價值與信念，其指涉目標是是應然（oughttobe）世界。“規范認識指的是那些為各種模式和理論，包括對立的模式和理論，所共同承認的，已成為不言自明的信念”，［5］是對人類唯科學主義導致的一系列反主體性效應的反思與規范。規范認識作為建立人的行為模式和認識模式的價值系統，它從根本上變革了傳統認識論所遵循的主體與客體并行存在的研究方式，使認識論的研究由探究實體的存在、物的存在轉向了研究功能的存在、意義的存在。評價是一種揭示客觀世界的價值，觀念地建構人的價值世界的規范認識活動。規范與認識的規則相聯系，表現為認識的標準或準則。當規范性評價以規則作為認識的中介展開評價認識活動，其認識過程就不可能是單純地反映客體的價值，不是一種反映性的認識活動，而是通過中介去辨析客體的價值，說明其認識的合理性，建立主體與客體的價值聯系，創造認識的價值，形成一種調控性的認識活動。［6］190教育活動是人的意義生成的價值活動，教育評價是揭示人的生命價值意義，建構教育價值世界的認識活動。教育評價的倫理基礎在于愛與教育關懷，教育評價的倫理尺度是教育者對受教育者的道德關懷，價值應當是我們對現實的教育價值進行判斷的基本教育規則。這種教育規則作為一種價值認識活動進入教育系統，要求人們以價值構造的方式，以意義的方式，而不是以實體的方式研究教育的形成和發展。高等學校是建立在高深知識創造、傳播與應用基礎上的追求自身生存與發展的學術性價值存在，其發展的“內在理路是竭力使自己從純粹的手段上升為自在的目的”。［7］高等教育評價是具有生命存在價值的文化性實踐活動，是一套規范的行為和態度。與規則的價值創造意義相一致，高等教育評價標準同時具有存在的意義和認識論的意義，不僅具有行為規范的工具價值，更具有價值生成的理性價值。高等教育評價標準以實現大學的價值增值為目的，旨在最大限度地激發高校自身的潛能，使高校自主、自由創新與發展的能力充分地展現出來。

高等教育評價標準的價值演變———以美國院校認證為例

任何一種標準的產生和建立都與特定的價值觀密不可分。中世紀大學作為一種學者行會組織，按照自身的學術規律來運作，很少受到外界的干預和評價。標準作為一種真正的管理工具始于18世紀60年代的工業革命，更多代表著符合人類特定價值觀的物的規定性。受這種確定性的影響，高等教育評價標準漸漸具有社會管理的工具價值。西方大學有著成熟的學術基礎和悠久的高等教育評價歷史，隨著高等教育評價標準由高等學校的內部轉向外部，傳統的學術力量顯示出了巨大的影響力，高等教育評價標準呈現從行為規范的工具價值向價值生成的理性價值的轉向，并逐步彰顯其認識論意義。

1．基于具體量化的評價標準高等教育評價標準最早源于美國，并且有一個量化的起點。19世紀后期，美國新興資產階級迅速崛起，帶來了經濟的繁榮，高等教育迅猛發展，大學數量大增。這一時期，正值美國“社會進步運動”時期。這場以中產階級為主體、有社會各階層參與的資產階級改革運動，旨在消除美國從自由資本主義過渡到壟斷資本主義所引起的各種不公平、不合理現象，在各行各業建立基本的秩序和起碼的標準。受尋求秩序、追求標準的潮流影響，人們普遍希望能有一個統一的標準來鑒定各校的教育質量，使其達到基本的辦學要求。1885～1924年間，新英格蘭、中部等6個地區的院校協會相繼建立，以協調中學與大學的關系，特別用于制定大學入學標準。1912年，中北部協會正式公布第一個大學認證標準，共有12條，其中7條是具體的量化要求，如大學招收的新生必須至少要有14個中等學校學分；學生至少要完成120學時的學習方能畢業；大學至少要有8個獨立的實施通識教育的文科系，每個系至少要有1名全職教授；講述課和實驗課的班級人數應控制在30人以內等，而真正關涉學校質量的深層內容僅在最后一條提及：“課程的性質、教學的有效性、科學的精神、授予學位的標準、頒發榮譽學位的慎重、學校的校風都是決定協會成員資格的因素”［8］，并沒有做出任何實質性的要求。這一時期的評價標準普遍具有簡單量化、刻板劃一的特點，傾向于作具體條文規定，并要求報告定量數據，如圖書館館藏、師資的數量與資歷等，而較少涉及學校質量的深層內容。

2．基于教育目標的評價標準20世紀30年代以后，隨著泰勒（Tayler）“八年研究”（1933～1940）的開展和人們對高等學校質量意識的不斷深入，人們開始意識到僅僅依靠具體量化的表層要求并不能反映高校的多樣性以及不同的辦學宗旨，而同時考慮以學校本身的任務和教育目標為評價指標的質量評價。1931年，美國中北部協會著手對認證標準進行改革，并于1934年形成了一份報告。該報告認為：認證標準不是固定不變的，而是變化發展的；認證標準應是一種導向而不是一種成果。［1］1958年，中北部協會《高等教育機構評價指南》，明確了7個基本問題：（l）院校的教育目標是否定義明確；（2）是否具備完成院校目標的必要資源；（3）院校是否組織良好以實現其目標；（4）課程和教學專業是否符合院校的目的；（5）諸如師資等條件是否有助于提高道德水準；（6）學生的校園生活是否平衡而富有教育意義；（7）獲得的成就水平是否與院校目標一致。這一指南被美國“高等教育機構委員會”副秘書長羅伯特•薩利文稱為是開啟了認證“目標的時代”。這一時期，高等教育評價標準開始按照學校自身的教育目標來評估學校，但由于評估者向公眾揭示的教育目標在表述上往往過于籠統曖昧，強調評價的統一性而抹殺了各個院校獨特性，所以評價標準依然沒有走出刻板劃一的舊套。

3．基于辦學效果的評價標準20世紀80年代，美國高校規模迅速擴大，學生群體結構多樣化，高等教育經費供求矛盾日益突出。政府和公眾對認證制度一片指責之聲，認為認證制度缺乏責任舉措以及衡量院校質量的有效標準。20世紀90年代初，美國掀起績效評估運動，政府撥款與學校績效的聯系日益緊密，成本效益、管理績效與公眾問責成為高等教育改革的主要動力。1989年10月和1993年8月，中北部協會兩次強調對學生學業成績的評價是評估院校整體效益的重要部分。認證準則的重點明顯轉移，各評價機構強調教育的成果，即畢業生（成績和成就）與院校的其他產出情況。這一時期，高等教育評價標準對教育產出的重視，更甚于教育投入。對大學產出“績效”的利益訴求成為高等教育評價第一宗旨，評價標準的工具價值被強烈地延伸和擴展，而其大學發展的理性價值被抑制或忽略。

4．基于價值生成的評價標準世紀之交，高等教育變革的一大顯著特征是放寬管制，尊重高校的個性化選擇和定位，賦予高校以質量保障的主要權責，發揮高校在教學質量上的主動性和創造性。美國的認證組織20世紀90年代末提出新的理念，充分考慮到不同層次學校的不同特點，鼓勵學校自己制定辦學宗旨和目標，自己提出應該如何實現并達到這些目標。中北部協會從1999年開始探索如何使認證的指標與過程更好地體現出教學是學校各項工作的中心，并開始實施“學術質量改進項目”。2003年，中北區協會對認證指標再次完善，并將其命名為“評價和提高質量計劃”。改動后的認證指標有五項：使命與整體性、超前意識、學生學習與有效教學、知識的獲取發現與應用、參與與服務［9］，旨在幫助認證學校有目的、有方法地檢查總結自己的工作成績與需要改進之處。這一時期，高等教育評價標準運作的目的并不是要用一個統一的標準來要求各學校，而在于幫助各學校實現它們為自己確定的標準，促使各高校能夠保持在一個相當的質量標準下獨立自主地開展自己的教育教學活動，這說明確立的標準已經初步具有認識的批判功能。

從預成到生成：高等教育評價標準的價值創新

“如果你要理解知識，就要理解你要支持那種模式。正因為每一個模式都有它自己的語言，所以需要不同的標準去理解每一個領域中的知識實驗。”［10］目前關于高等教育評價標準研究的一個根本缺陷，就是沒有圍繞規范展開，沒有從規范對于評價認識的本質規定方面加以發掘。在整個研究中，規范只被看做是評價認識的一個環節，而不是一種認識系統、一種思維方式、一種認識活動。［6］180最終不得不以“反映”模式研究評價認識，使得評價的研究始終沒有掙脫認知模式的藩籬。哲學思維方式的變革實質上是一個由絕對思維走向相對思維、從預設性到生成性的發展過程。思維方式的嬗變昭示著人們認識問題的方式逐漸開始發生變化，即主要表現為不刻意去追求所謂的絕對真理，而是主動去關心人的現實和生存過程，倡導和踐行的生成論思維方式。教育思維是教育者為教育的目的進行的思維，是在教育學立場上進行的思維。真正有生命力的教育學主要不在于采取什么樣的構成形式，乃在于發現一種合乎時代精神的價值取向。［11］為了實現對教育自由的追求，我們應該遵循教育內在規律，擺脫實證主義、唯科學主義所持的那種價值無涉的教育觀（value－free），從人生活的路徑出發來研究教育，深入到教育的生活世界，用“生活”來整合教育和價值，形成一體化的帶有價值負荷的教育觀（Value－Loadededuca－tionalconcept），用“價值定向”思維取代“決策定向”思維。高等教育是一種價值性存在，高等教育評價是具有生命存在價值的文化實踐活動，是一套規范的行為和態度。高等教育評價是高等教育評價活動必須遵循的價值準則，是應用于高等學校的價值尺度。高等教育評價標準不僅具有行為規范的工具價值，更具有價值生成的理性價值［12］。我們必須正視高等教育評價標準的認識論意義和價值生成的本體意義，轉變以往對教育過程進行簡化、還原、嚴格控制各種變量的簡單性研究思路，用生成性思維的價值定向取代預成性思維，形成一體化的帶有價值負荷的教育觀（Value－Loadededucationalconcept），立足于大學發展的主動性，推崇個別性或差異性，關注大學的現實和生存過程，對大學的教育教學發展作出價值判斷，激發大學教育潛能，實現大學價值增值，建構價值生成的意義世界。

作者：康宏單位：佛山科學技術學院高教研究所