朗西埃教育思想對(duì)通識(shí)教育探究

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摘要：朗西埃作為法國(guó)當(dāng)代著名的哲學(xué)家，在20世紀(jì)80年代的作品《無(wú)知的教師》中充分闡述了“智力平等”的觀點(diǎn)，他的以“智力平等”為前提和方法的教育思想帶有強(qiáng)烈的先鋒色彩，也是理解以朗西埃為代表的特殊時(shí)代哲學(xué)家，將教育作為政治和社會(huì)實(shí)踐源頭和方法的重要突破口。朗西埃的教育思想從開(kāi)放性、公共性和批判性思維的主體建構(gòu)等方面豐富和延伸了目前的通識(shí)教育主題。

關(guān)鍵詞：朗西埃；《無(wú)知的教師》；智力平等；通識(shí)教育

雅克·朗西埃（JacquesRancière，1940—）是法國(guó)當(dāng)代著名的知識(shí)分子。他是法國(guó)戰(zhàn)后的知識(shí)分子群體中的重要一員，是阿爾都塞最重要的學(xué)生之一。他的學(xué)術(shù)研究從早年的左翼思想、政治學(xué)到后來(lái)歷史、文藝、美學(xué)、電影領(lǐng)域的探索，非常廣泛。朗西埃是一個(gè)通過(guò)書(shū)寫(xiě)來(lái)參與政治生活和社會(huì)實(shí)踐的思想者。近十年來(lái)，他的主要著作已在中國(guó)陸續(xù)出版。《無(wú)知的教師》寫(xiě)于1987年，出版后成為研究朗西埃哲學(xué)和教育思想的關(guān)鍵作品。2020年該作品在中國(guó)大陸翻譯出版，這意味著將有更多的中國(guó)讀者對(duì)朗西埃的教育思想進(jìn)行閱讀［1］。朗西埃還特意為此次出版做了提綱挈領(lǐng)式的序言，在序言中，他重申了在更大的社會(huì)文化觀念下有關(guān)智力平等的教育觀。朗西埃教育思想的獨(dú)特之處在于，他把“（智力）平等”作為前提或預(yù)設(shè)，而非教育致力的目標(biāo)。他使用19世紀(jì)的教師約瑟夫·雅克托的一場(chǎng)“知性的歷險(xiǎn)”來(lái)闡發(fā)無(wú)知的意義［1］3。朗西埃的教育思想雖然獨(dú)樹(shù)一幟，但其對(duì)話源頭可追溯至其導(dǎo)師阿爾都塞。后者在《論生產(chǎn)條件的再生產(chǎn)》中認(rèn)為，除了實(shí)體的國(guó)家機(jī)器之外，還有“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”，這體現(xiàn)在宗教、法律、工會(huì)、文化傳播，在教育領(lǐng)域就是“各種公立的和私立的學(xué)校系統(tǒng)”［2］，因此，沿著阿爾都塞這種垂直縱向關(guān)系的反思，朗西埃“智力平等”的思想，即是在調(diào)研實(shí)踐［3］的基礎(chǔ)上，從教育角度對(duì)其進(jìn)行細(xì)致的理論清理的體現(xiàn)。在阿爾都塞看來(lái)，教育是精英式的啟蒙，而朗西埃則認(rèn)為“問(wèn)題的關(guān)鍵不在于無(wú)知。對(duì)于那些被統(tǒng)治狀態(tài)的人們，他們需要知道的，應(yīng)該是他們是否自認(rèn)為有能力去創(chuàng)建一個(gè)世界”［4］。在后來(lái)的《政治的邊緣》中，朗西埃認(rèn)為政治是“兩種異質(zhì)性運(yùn)作之間的互動(dòng)”，即“治安的運(yùn)作和平等的運(yùn)作”。后者是平等者之間的“實(shí)踐的游戲”，而《無(wú)知的教師》中他所使用的一位被流放的男教師雅克托的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的案例（或隱喻），恰恰是這種以完成“個(gè)體的知性解放”為目的的“實(shí)踐的游戲”，是一種將他者引入現(xiàn)有政治的契機(jī)［5］53。

一

《無(wú)知的教師》當(dāng)然也是朗西埃在法國(guó)1968年“五月運(yùn)動(dòng)”后直接對(duì)左翼精英知識(shí)分子反思的產(chǎn)物。在朗西埃看來(lái)，這次運(yùn)動(dòng)的失敗或坎坷的根源，恰恰是知識(shí)者、精英、中產(chǎn)階級(jí)和工人、農(nóng)民等廣大勞工階級(jí)的隔膜。他認(rèn)為應(yīng)該首先承認(rèn)平等作為前提，才能真正實(shí)現(xiàn)思想和實(shí)踐的共同體。而他的基于“智力平等”的教育思想，恰恰是凸顯此類社會(huì)問(wèn)題的動(dòng)力：誰(shuí)若從不平等的狀況出發(fā)，將平等作為目的，就只能將平等無(wú)限推遲。教師告訴學(xué)生，如果聽(tīng)懂了他的講解，某一天就能在知識(shí)上與他平等。但這種講解，作為縮減無(wú)知者和知識(shí)的間距的經(jīng)驗(yàn)主義手段，其作用完全相反：它是象征性的社會(huì)裝置，不斷地再造著學(xué)生的無(wú)知，而且，它不僅形成了對(duì)教師的依賴，更建立了各智力不平等的深信［1］3。在教育領(lǐng)域，朗西埃認(rèn)為教師不僅僅是知識(shí)的容器，他也可以是無(wú)知者，唯其能夠尊重學(xué)生的智力和情感、意志，并給予激勵(lì)。所以，朗西埃認(rèn)為，教師“可以去教自身知識(shí)之外的內(nèi)容，去教自己所不知的內(nèi)容”［1］19，可以通過(guò)“偶然”“真誠(chéng)”［1］77“意志”［1］75等方式來(lái)幫助學(xué)生自己去探尋真理。朗西埃認(rèn)為，一個(gè)教師如果在教學(xué)中間加入周密的“講解”（expliquer）或蘇格拉底式的引導(dǎo)，都可能會(huì)導(dǎo)致“一個(gè)智力縛于另一個(gè)智力”的“鈍化”（abrutissenment）現(xiàn)象的出現(xiàn)，而它不利于學(xué)生學(xué)習(xí)的意志和智力的解放［1］17。在他看來(lái)，真理并不在真理代言人或解說(shuō)人那里，它只存在于自身，每個(gè)平等的智力都可以沖破界限和不平等的認(rèn)知藩籬，靠自己的方式認(rèn)識(shí)、接近真理。與此相關(guān)聯(lián)，朗西埃認(rèn)為還存在著一種“普遍學(xué)習(xí)法”：“世界上沒(méi)有誰(shuí)不曾只靠自己學(xué)習(xí)過(guò)，同時(shí)沒(méi)有教師作講解。”［1］21這種方法能夠聯(lián)系一切所要學(xué)習(xí)的對(duì)象，并且它遵從的前提或原則是“所有人都有同等的智力”［1］24，它的秘訣是“學(xué)習(xí)、重復(fù)、模仿、翻譯、分解、重構(gòu)”［1］91。朗西埃的教育思想在假設(shè)和推導(dǎo)方面邏輯謹(jǐn)嚴(yán)，但其前提和目的都被人認(rèn)為帶有很強(qiáng)的理想主義色彩或“空想性”［6］。而且，他的這種思想在理想愿望和布滿詩(shī)意前提的嚴(yán)密推理之外，似乎又充滿著對(duì)古典哲學(xué)家的悖論性態(tài)度：一方面從他們出發(fā)，另一方面又反對(duì)他們是“牧羊人”的角色。他希望能夠真正解放所有人的智力，發(fā)展人類的理性，盡管現(xiàn)實(shí)是“不平等的激情”促成的虛幻的共同體［1］130。

二

在國(guó)內(nèi)，已有的研究?jī)A向于總結(jié)和分析朗西埃的教育思想［7］，當(dāng)然，也有人從思想、理論的源頭回溯（阿爾都塞），但并沒(méi)有進(jìn)行清晰、直接而全面的深入考證［8］。對(duì)教師除了尊重學(xué)生的智力平等之外，對(duì)充分推動(dòng)教育過(guò)程中的演進(jìn)力量方面較少提及。例如在教育中強(qiáng)調(diào)教師把學(xué)生的意志（volonté）、真誠(chéng)（véracité）等作為方法的力量。另外，中國(guó)寫(xiě)作者更傾向于在他的平等思想的前提下總結(jié)他的有關(guān)“無(wú)知”的教育思想，充分展開(kāi)和當(dāng)下的關(guān)聯(lián)與啟示，甚至對(duì)讀保羅·弗萊雷（1921—1997）的《被壓迫者教育學(xué)》，指出二者智識(shí)平等主張上的相似之處［9］20。然而，朗西埃的這本帶有強(qiáng)烈的教育革新和哲學(xué)色彩的小冊(cè)子，很容易讓人聯(lián)系起近三十年來(lái)在中國(guó)不斷被討論的“通識(shí)教育”思想。通識(shí)教育的思想及其實(shí)踐起源于歐美。古希臘式自由民的自由教育（libralart）長(zhǎng)期占據(jù)教育理念的核心位置，直到20世紀(jì)方才實(shí)現(xiàn)了決定性轉(zhuǎn)向：帶有平等平權(quán)色彩的公民教育，形成“博雅教育或自由教育是公民的一項(xiàng)權(quán)利，人人皆可享有”的基本通識(shí)教育（generaleducation）理念［10］。在中國(guó)，通識(shí)教育發(fā)端于20世紀(jì)90年代，并“逐漸成為高等教育研究領(lǐng)域內(nèi)最受學(xué)者關(guān)注的熱點(diǎn)之一”［11］。從實(shí)踐的角度來(lái)看，中國(guó)通識(shí)教育研究和實(shí)踐，因較為復(fù)雜的總體環(huán)境進(jìn)入艱難階段：教育資源的受限、通識(shí)類課程不受重視、通識(shí)教育理念與現(xiàn)實(shí)的脫節(jié)、在處理中國(guó)通識(shí)教育傳統(tǒng)的整理和積累方面還不夠等等［12］。總體而言，通識(shí)教育在理念和實(shí)踐上還存在籠統(tǒng)和粗疏的一面，而其中最大的挑戰(zhàn)是“高等教育的平民化”。在今天，無(wú)論是歐美還是中國(guó)，通識(shí)教育的最優(yōu)化資源的受惠者往往集中在少數(shù)精英高校［13］。

三

朗西埃思想的一個(gè)重要目標(biāo)是政治問(wèn)題，他期待建立平等的共同體，容納更多的歧見(jiàn)、他者和多元的文化，從而確保政治的活力［5］。他的智力平等的教育思想，可以說(shuō)從縱、橫兩個(gè)方向?qū)崿F(xiàn)了對(duì)通識(shí)教育思想的深層次的推進(jìn)：橫向上從專到通、從校園到社會(huì)；縱向上從教師到學(xué)生智力、意志關(guān)系的重置，從知識(shí)到批判性思維的建構(gòu)。1.從“專”到“通”：打破學(xué)科壁壘。以“智力平等”為前提的教育思想，從理論上解決了教育中過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)科界限的問(wèn)題。朗西埃認(rèn)為，教育者能夠克服自己專業(yè)、職業(yè)上的局限性，完成對(duì)學(xué)生或子女的教育。而且，人除了要從事自己的職業(yè)之外，更重要的是實(shí)現(xiàn)自我“解放”：“我們每個(gè)人都是藝術(shù)家，只要每個(gè)人去實(shí)行兩方面的做法：他不滿足于從事專職，而想把任何工作視為一種表達(dá)；他不滿足于感受，而尋求與人分享。”［1］94這種“解放”，“就是意識(shí)到這種天性中的平等，這種意識(shí)可以為任何一種歷險(xiǎn)在知識(shí)的領(lǐng)地里開(kāi)辟道路”［1］38。因此，他認(rèn)為從過(guò)去脫胎出來(lái)的職業(yè)的臨界，并不天然地需要人人去嚴(yán)防死守，人的智力平等和探索的需要，應(yīng)當(dāng)使各個(gè)職業(yè)之間自然地往來(lái)，體現(xiàn)在知識(shí)、教育上則是互相關(guān)聯(lián)、表達(dá)、實(shí)踐。在朗西埃看來(lái)，封閉的職業(yè)分工恰恰是滋生不平等的土壤。通識(shí)教育追求在專業(yè)性基礎(chǔ)上的“通識(shí)性”，旨在培養(yǎng)“全人”。而實(shí)際環(huán)境是，教育者高度的專業(yè)性局限，阻礙了通識(shí)教育的發(fā)展。目前，通識(shí)教育研究者期待在教育背后發(fā)現(xiàn)共同的規(guī)律，尋找思維乃至思想層面的共通性，從而適應(yīng)未來(lái)越來(lái)越多的交叉學(xué)科發(fā)展的需求。在朗西埃看來(lái)，師的“無(wú)知”，解決了這樣一個(gè)當(dāng)前通識(shí)教育研究者結(jié)合教育者群體現(xiàn)狀所發(fā)出的疑問(wèn)：“從專業(yè)教育中脫胎出來(lái)的高校教師，是否有能力開(kāi)展通識(shí)教育是另一個(gè)難題？”［13］91教師雖然在專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域是受到限制的，但他“可以去教自身知識(shí)之外的內(nèi)容，去教自己所不知的內(nèi)容”［1］19。“他幫探究者堅(jiān)持自己的路徑，讓他沿此獨(dú)自去探究，并永不止步。”［1］45當(dāng)然，朗西埃的這種看法并不是說(shuō)教師不用擔(dān)心自己的“無(wú)知”，給學(xué)生“放羊式”的“自由教育”。更深層的問(wèn)題是，教師應(yīng)該從自己的專業(yè)局限中走出，從一種更為普遍的平等的視角來(lái)看待學(xué)生個(gè)體的主體意識(shí)、智力探索、表達(dá)分享等等。2.從校園到社會(huì)：打破教育場(chǎng)域的壁壘。朗西埃的教育思想，很顯然不僅僅停留在學(xué)校、師生關(guān)系，這本書(shū)帶有很強(qiáng)的隱喻色彩。和他同時(shí)期的很多哲學(xué)家一樣，最終他要反思的是個(gè)人的解放。伴隨著歐洲20世紀(jì)60年代的校園運(yùn)動(dòng)，朗西埃的思想在當(dāng)時(shí)和后來(lái)的哲學(xué)和社會(huì)思潮中也并不是孤立的。朗西埃最終所期待的是人能夠以自己的職業(yè)或所受的教育為表達(dá)方式，來(lái)完成社會(huì)實(shí)踐和自我解放。由于壁壘的被打破，各個(gè)階層之間可以基于智力平等而相互交流，相互教育，從而致力于相對(duì)理想的社會(huì)結(jié)構(gòu)的演進(jìn)。從這個(gè)意義上說(shuō)，學(xué)校和社會(huì)是一體的，教育和學(xué)習(xí)也是終身的過(guò)程，它們之間不存在本質(zhì)上的差異。上述通識(shí)教育思想提及其目標(biāo)是將個(gè)體從專業(yè)化的禁錮中走出，將個(gè)體情感經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，恰恰能夠體現(xiàn)出朗西埃的教育思想中所暗示的從學(xué)校到社會(huì)的互相通達(dá)的氛圍和環(huán)境，這就避免了過(guò)度理論化、專業(yè)化帶來(lái)的弊端。3.從“無(wú)知者”到學(xué)生：打破智力不平等的偏見(jiàn)。朗西埃反思“舊教師”的特點(diǎn)是，用“講解”和各種“專利”“改良”等教育手段，消磨學(xué)生的創(chuàng)造力。他說(shuō)：“人們?nèi)栽诔晒Φ赜脝⒚扇〈擅粒珡?fù)興了那些蒙昧主義者一貫支持的事業(yè)：維護(hù)各智力的不平等。”［1］213在他看來(lái)，“窮人們”本來(lái)就具備依靠自己進(jìn)行自我教育的能力。在已有的教育理念中，為強(qiáng)調(diào)師生之間的平等，教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行了非常廣泛的討論，例如翻轉(zhuǎn)課堂、以學(xué)生為中心等等理念的流行。甚至還有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生才是教育體系中主導(dǎo)性的群體。在越來(lái)越多對(duì)教師的各項(xiàng)嚴(yán)格要求下，畸形的師生課堂關(guān)系出現(xiàn)。例如，師生之間會(huì)陷入消費(fèi)關(guān)系（顧客與服務(wù)）、評(píng)價(jià)關(guān)系（評(píng)價(jià)和被評(píng)價(jià)），教師中因此出現(xiàn)懦弱或討好的性格特征，這些都違背了朗西埃所說(shuō)的智力平等、互相尊重的前提。朗西埃認(rèn)為“平等和智力是同義詞，正如理性和意志”［1］98，智力的平等能夠幫助學(xué)生自由地探索知識(shí)，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行反思，以及樹(shù)立自己的主體意識(shí)。當(dāng)然，教育上立足平等，也并非放羊式的“快樂(lè)學(xué)習(xí)法”，因它缺少自覺(jué)性和啟發(fā)性。虛假的膚淺的自由和快樂(lè)并不能掩蓋教師和學(xué)生一樣的在智力上的懶惰和懈怠。智力不平等理念的打破，能夠使教育從外在的師生身份符號(hào)進(jìn)入真正的交流、分享、實(shí)踐，促進(jìn)師生的共同成長(zhǎng)。4.“意志”與“真誠(chéng)”：走出“舊教師”教育模式。朗西埃十分強(qiáng)調(diào)理性和意志的作用和意義。他認(rèn)為，在教學(xué)關(guān)系當(dāng)中，教師應(yīng)在尊重其智力平等的前提下，尊重或發(fā)現(xiàn)學(xué)生的意志層面。“所謂意志，就是理性存在認(rèn)識(shí)到自身在行動(dòng)而回歸自我。”［1］75但他又反對(duì)“真理代言人”的誘導(dǎo)式提問(wèn)或交流方法。這種對(duì)真理純粹性的剝離，避免了真理被沾染上任何限定條件，帶有強(qiáng)烈的理想色彩。他懂得自己的語(yǔ)言，也懂得利用語(yǔ)言，去對(duì)抗他的身份，或者去詢問(wèn)也懂它或自稱更懂它的人。他懂得自己的行業(yè)、自己的各件工具、工具的用法；他也能按照需求去完善它們。他要做的，只是去開(kāi)始反思自己的這些能力、自己如何獲得了這些能力［1］49。這里假設(shè)一個(gè)有智力自覺(jué)和學(xué)習(xí)能力的人，可以對(duì)象化審視自己的語(yǔ)言、行動(dòng)、專業(yè)活動(dòng)，這就意味著他可以對(duì)象化看待自己所從事的事業(yè)。而通識(shí)教育中的批判性思維強(qiáng)調(diào)人對(duì)自身思維能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練，其目的是讓人的思維能夠達(dá)到內(nèi)省與錘煉的過(guò)程［14］。朗西埃強(qiáng)調(diào)知識(shí)的匱乏并不可怕，因?yàn)橹橇ζ降仁俏覀兡軌驅(qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)的前提，這種前提恰恰包括我們的認(rèn)識(shí)、實(shí)踐與自我審視。他這樣期待，要建立一個(gè)“平等者的共同體”，在這之中，每個(gè)人都能在“自身的藝術(shù)中達(dá)到完善”：總之，這些人知道，某個(gè)人在自身的藝術(shù)中達(dá)到完善，只是因?yàn)樗麄€(gè)別地運(yùn)用了所有理性存在的共有的力量，而這種力量，是每個(gè)人都能體會(huì)的，只要他退回意識(shí)的私有空間，讓欺瞞在其中失去意義［1］95。朗西埃的“平等者共同體”的教育理想，一方面從橫向的角度擺脫了阻礙人的發(fā)展的多種可能性的壁壘，從知識(shí)的界域到行動(dòng)的空間，都得到拓展；另一方面，朗西埃從縱向上打破人的不平等性前提的思考方式，恰恰避免人的“不平等的激情”導(dǎo)致特權(quán)的滋生和發(fā)展。朗西埃以自己的方式回應(yīng)了通識(shí)教育的重要目標(biāo)：重新認(rèn)識(shí)自己，盡可能過(guò)完美的人生；將向外的“不平等的激情”轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的“在自身的藝術(shù)中達(dá)到完善”。

四小結(jié)

朗西埃的教育思想，印證了通識(shí)教育思想中的橫向拓展，同時(shí)也深化了通識(shí)教育背后有關(guān)人的思維層面的探索。首先，平等的前提，對(duì)過(guò)于專業(yè)化精細(xì)的通識(shí)教育從業(yè)者是個(gè)良好的啟示；其次，智力的平等使得教育者和受教育者最終都有一致的目標(biāo)，即重獲自我認(rèn)識(shí)和自身完善，盡可能摒棄本能中的“不平等的激情”；再次，由于“普遍學(xué)習(xí)法”的存在，學(xué)校和社會(huì)作為教育場(chǎng)域的隔膜和壁壘被打通；最后，通識(shí)教育的現(xiàn)實(shí)情況是，無(wú)論是歐美還是中國(guó)都面臨著精英化的問(wèn)題，而朗西埃的智力平等的教育思想，根植于帶有平民色彩的個(gè)人的自我探索和解放，恰恰能夠擺脫知識(shí)精英優(yōu)越性的迷霧，從而從認(rèn)知和理論上打破這樣的認(rèn)知狹閾。朗西埃的教育思想是特定年代的產(chǎn)物，對(duì)當(dāng)下的教育來(lái)說(shuō)，仍然帶有很深的啟發(fā)意義。朗西埃繼承了古典哲學(xué)、盧梭等哲學(xué)家的人生而自由、平等的觀念，吸收了康德思想的理性、啟蒙概念，又帶有尼采、福柯思想中的主體論色彩。他嘗試讓人們回到平等、真誠(chéng)，試圖逆向推導(dǎo)出教育發(fā)展的新的可能性：真正的平民的、自發(fā)的、平等的、內(nèi)在的、智力的覺(jué)醒和自主創(chuàng)造。通識(shí)教育雖然有其概念和理論的來(lái)源、發(fā)展脈絡(luò)，甚至在今天，有關(guān)通識(shí)在中國(guó)的發(fā)軔問(wèn)題的認(rèn)知仍然存在爭(zhēng)議（“民國(guó)時(shí)，中國(guó)到底有沒(méi)有真正的通識(shí)教育。像胡適、蔣夢(mèng)麟這些所謂民國(guó)大師，他們?cè)诿绹?guó)學(xué)習(xí)時(shí)是美國(guó)實(shí)行通識(shí)教育和核心課程之前。如果說(shuō)民國(guó)的教育思想里也有通識(shí)教育的觀念，可能這跟真正的通識(shí)教育并不是完全相同的一回事。”）［15］。但通識(shí)的意涵的外延是具有開(kāi)放性的，在這樣的前提下，相關(guān)的教育問(wèn)題的探索都可以容納其中。朗西埃的教育思想能夠補(bǔ)充通識(shí)教育作為特定概念、理論及其實(shí)踐的不足，正如朗西埃在中文版序言中所說(shuō)：“（讓我們）下決心去出發(fā)，去行使自身的知性能力，并在行使中堅(jiān)持它是屬于所有人的能力；下決心去讓自身舉止如同平等世界的居民；讓男女眾人努力穿過(guò)各種事物和符號(hào)組成的森林，作出自身的知性歷險(xiǎn)，讓自己被他人看作、并也將他們看作恒久勞作的探究者和藝術(shù)家，而非那種只學(xué)會(huì)了指揮和服從、逢迎和歧視的存在。這種檢驗(yàn)勞動(dòng)從不保證產(chǎn)生結(jié)果，但它創(chuàng)建的是那僅有的值得我們投身其中的共同體形式。”［1］4朗西埃同樣啟發(fā)了歐美教育學(xué)探索的后進(jìn)者。如荷蘭的教育哲學(xué)家格特·比斯塔（GertBiesta）認(rèn)為朗西埃將我們習(xí)慣地致力的“平等、民主和解放”，轉(zhuǎn)化為“如何致力于它，并且我們?nèi)绾伪磉_(dá)和闡釋這個(gè)承諾”［16］140。在存在主義哲學(xué)視野下的教育理念下，比斯塔在《教育的美麗風(fēng)險(xiǎn)》致謝中提出“超越人本”“教育之弱”，這些恰恰說(shuō)明“教育過(guò)程和實(shí)踐不是以像機(jī)器運(yùn)行一樣的方式而運(yùn)行的”［16］，體現(xiàn)了對(duì)師生之間縱向的主導(dǎo)被主導(dǎo)關(guān)系的反思。這也是對(duì)朗西埃智力平等教育思想的一種回應(yīng)方式。盡管朗西埃的教育思想被不斷評(píng)價(jià)為存在空想性、烏托邦、無(wú)政府主義色彩，但他所給出的這個(gè)“承諾”，對(duì)我們?cè)诩榷ǖ纳鐣?huì)秩序下重新反思教育問(wèn)題，乃至通識(shí)教育的理論、現(xiàn)實(shí)及邊界問(wèn)題都具有積極的意義。

作者:張芬 單位:清華大學(xué)人文學(xué)院