閱讀教學范文精選

教經典以我的理解，校內閱讀和課外閱讀對于學生的成長有著不同的意義，作為校內閱讀應該引導學生閱讀經典（其實，也就是教材的選文應該經典）。所謂的經典，應該是能經得住時間和空間變化，

經得住意識形態變換考驗的，是人類與本民族文化的精華、人類精神文明的凝聚點。引導學生從經典閱讀入手，可以培育其高尚的審美情趣，從人生一開始就占據精神的制高點。經典閱讀會影響學生終

身的學習和精神的發展。也許經典的閱讀對學生有一定的困難，需要扶助，其實這也真是閱讀教學的意義所在。現階段，小學語文的選文不夠精美，即使選擇一些名家作品也多有簡化和改動，改動的原

因是為了小學生更好理解。但是許多改變的文章失去了原文的靈韻，名家作品原汁原味存于小學教材中的有多少？

教聯系從創造心理學的角度看，一個人的創造，不是他的信息儲存“從無到有”的簡單過程，而是“從有到新”的復雜的綜合加工的過程，人們獲得的信息量愈多，創造的可能性也愈大。閱讀教學其實

并不是簡單的“文本”解讀的過程，在于文本對話的過程中，學習者可以發現原有的知識和生活經驗，文本提升和升華了經驗世界的無意識，使它自覺納入學習者的有意識的規律性的認知領域。同時閱

一、激發閱讀的興趣，讓學生想讀

興趣是人們探索事物的一種積極的知識傾向，它能使人產生一種強烈向往的心情，從而積極主動地去認識事物。那么，如何激發學生課外閱讀的興趣呢？例如在教完《草船借箭》這一課后，同學們深深地被諸葛亮的神機妙算所折服，這時，我拿出了《三國演義》，對同學們說：“諸葛亮的神機妙算在這本書中還有許許多多，請一睹為快吧！”此時，學生們的閱讀積極性一下子被調動起來了，下課之后，爭先恐后去閱讀這本古典名著。這就是我們常用的“一篇帶多篇”、“片段帶整篇”的方法，旨在為學生指引閱讀方向，激發他們的閱讀興趣。

二、選擇合適的書籍，讓學生可讀

英國詩人柯勒律告訴我們，閱讀者首先要選擇適合自己的讀物，這樣才能“像挖寶礦的礦工，把礦渣甩在一邊，只撿純凈的寶石”。本著“有益、有趣、有物”的原則，我排列出閱讀課外書的參考書目和先后次序，學生可以根據自己的興趣和需要選擇不同種類的書籍，從中汲取自己所需要的營養。其中，低年級著重閱讀《安徒生童話》《阿凡提的故事》《格林童話》《鞠萍故事系列》和科幻小說等，側重培養想象能力；中年級著重閱讀《成語故事》《兒童小百科》《愛的教育》《歇后語故事》等少兒故事和科技常識等，側重培養感知理解能力；高年級著重閱讀《鋼鐵是怎樣煉成的》《西游記》《水滸傳》《三國演義》《中國上下五千年》等比較通俗的古今中外歷史故事、名人傳記等，側重培養鑒賞評價能力。這樣，由淺入深，由易到難，由簡到繁，由點到面，既有階段性，又保持連貫性，使學生獲得系統、完整的知識的同時，又能逐漸鍛煉和養成自學的能力。

三、指導閱讀的方法，讓學生會讀

從嚴格意義上講，課外閱讀應該是一種獨立的學習方式，學生可以根據自己的實際情況需要，獨立自由地確立目標、選擇讀物、指定計劃、控制進度、檢查效果。但由于小學生各方面的能力有限，所以我加強了宏觀調控和方法指導。從時間上來說，每周設立一節閱讀指導課，一節課外閱讀課，每天中午保證有半小時以上閱讀的時間。從指導內容上來說，指導低年級學生進行朗讀練習和講故事訓練，教給學生背誦的方法，并幫助學生選擇材料；指導中年級學生了解主要內容，體會思想感情的方法，能感情朗讀文章，并嘗試寫好片段賞析式的讀書筆記，不少于30篇；指導高年級學生如何通過人物的語言、動作、心理等體會人物的性格特點，發表獨特的見解，進行感情朗讀和復述，寫好讀后感，不少于40篇。

論文關鍵詞：閱讀教學文本文體特征

論文摘要：語文教學的根本目的是培養個體運用語言進行言語交往活動的能力，作為語文教學重頭戲的閱讀課，是學生獲得語文能力的重要陣地。本文從閱讀的基礎——文本及文體特征出發，論述了語文課上的閱讀教學。

閱讀教學或教學中的閱讀，不同于社會生活中的自由閱讀、閑暇閱讀，教學中的閱讀不僅要醉心于文本世界，而且要指向如何進入文本世界的基本方法與能力；不能僅僅停留于對文本指涉世界的理解，而要理解為何理解、何以理解以及對文本表達方式的理解。后者才是閱讀教學的職責所在，這不僅需要語文知識，還需要語文教學知識。

如今語文課堂的閱讀教學大致可以歸為三類：創造性閱讀教學、自主性閱讀教學、對話式閱讀教學。三種閱讀教學方法各有其利弊，但不管何種教學方法，相同的一點是都建立在文本之上，語文閱讀教學實際上就是學生、教師、文本之間的多重對話。學生閱讀課文，不應是一個被動接受的過程，而應像結識一位新客人一樣，教師要想法設法拉近學生與文本間的距離。

“七分文章三分讀”，要整體感知課文，拉近學生與文本的距離，就必須反復誦讀。文本的誦讀要有情有景，方式也應多種多樣，尤其是文學作品。只要認真投入，用心誦讀，學生便很容易受到文本的感染和教育，整體把握其形式和內容，并在品味語言的過程中親近文本。如教授徐志摩《再別康橋》這首詩時，先播放配樂朗誦錄音，讓學生從情感上、整體上感知其情其景。再圍繞詩歌中選取的意象，引導學生體會其繪畫美的特色。又根據詩歌用韻的特點，指導學生個別讀、集體讀，通過“來”“彩”“娘”“漾”“搖”“草”等押韻的字，來感受詩歌的音韻美。在品味語言、把握意象的過程中，引領學生鑒賞文本的建筑美。

閱讀的過程就是一個平等交流的過程。任何一篇文章都毫無例外地凝聚著作者的思想感情和智慧心血，作為讀者，我們必須循著文字逐漸走進作者的精神世界，去聆聽、去觸摸、去感受。這又是一個還原的過程，我們要準確無誤地破譯作者在作品中呈現的對現實生活的最初審美表現，讓文本的意義結構與讀者的意義結構在某一點上相遇。為此，烹文煮字、咬文嚼字的功夫是少不得的。

小學語文教學課程標準明確規定閱讀教學的要求是：“加大學生閱讀量，增加背誦篇目，加強學生的語言積累。”閱讀教學是語文教學的一個重要方面，它可以開闊學生的視野，豐富學生的知識。在新的形式下，如何把握新的閱讀教學方法，成為我們小學語文教師所必須面臨的新課題。只有在閱讀教學過程中突出學生的主體地位，突出教師的主導作用，才能搞好新時期的閱讀教學。

一、精講多讀

課程標準規定：“在閱讀教學方面，不再搞過于繁瑣的講解分析，記背段落大意和中心思想，而是強調學生的自主閱讀，個性化理解和感悟”這是新時期、課程標準給我們的新任務。傳統的教學方法往往是一講到底，先解詞，再歸納段意，然后概括主要內容和中心思想，最后分析寫作特點。教師的教學任務是講深講透，學生的要求是認真聽講，結果是學生的思維完全圍繞著教師打轉轉，沒有一點創新意識，也缺乏自己對文章的獨到見解。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”語文教學強調典型的多樣化，豈能由教師一個人包辦代替呢？這樣的教學，結果是學生越學越糊涂，教師也越教越乏味，怪不得有人認為“誤盡天下蒼生的是語文教學”。課程標準要求閱讀教學以學生為主體，教師只是適當的引導，讓學生在閱讀中體會文章的意思，實現讀者與作者的感情交流，從而啟迪學生的智慧，創建學生的新思維體系，讓學生對所讀的文章有新的見解，在閱讀過程中受到美的熏陶，從而更進一步提高閱讀能力。

這種意義上的精講多讀，教師的精講應體現在主導性上，它并不是單純傳授知識的結果，而是和學生處在同等的地位，與學生交流閱讀的收獲，和學生討論閱讀中的疑問，形成一種民主和諧的探究式學習氛圍。它重在學習過程的探究，讓學生在學習中學會學習。學生的多讀也是在教師引導下的多讀。它有兩種含義:一種是對同一材料的多次重復閱讀，即我們所說的“書讀百遍，其義自現”。課程標準指出：“要讓學生充分地讀。”如何讓學生充分地讀呢？首先就要有時間上的保證，要給學生足夠的時間，讓他們多次閱讀。這就要求教師在課堂上少講，多引導。傳統的教學方法就是多講少讀，實施滿堂灌的教學，正如一個老師所說的那樣，一篇好文章，學生一看就產生了想讀的愿望，就好像一個人看到一件好衣服想試一試那樣，但我們教師硬要從衣服的面料、做工等方面來分析，等教師分析完，學生也就毫無興趣，根本不想讀了。語文教學也是這樣，講究的是深入的體會，是“涵泳”。其次要采用多種方法，激起學生的興趣，讓學生想讀。個人閱讀的方法有：默讀、朗讀、精讀、瀏覽等。集體閱讀的方法有：教師范讀、學生齊讀、分角色度、分小組賽讀等。在閱讀過程中，教師也不能撒手不管，應該在學生難懂的地方或是文章最關鍵的地方，進行必要的指導。如果教師不在這個時候指導一下，學生就會感到困難，不能很好的理解課文內容甚至會產生厭學情緒，效果會適得其反。教師在這個時候進行指導，就是發揮了教師的主導作用，引導學生，使學生提高學習的興趣。另外以讀代講也是教師引導學生的好方法，記得2001年石鼓區送教下鄉活動中，胡妍老師執教的《荷花》，它并沒有從字、詞、句來分析課文內容，而是通過朗讀指導來引導學生理解。例如，她在教荷花的形態時，就是讓學生朗讀“擠擠挨挨”、“碧綠”、“大圓盤”這幾個詞語來促進理解的，這種方法，值得我們借鑒。

另一種含義就是拓寬學生的閱讀面，教師積極引導學生不但很好地閱讀課內材料，還要積極參加課外閱讀，增加閱讀讀量，加厚對中國傳統文化的積淀，從而提高閱讀能力。拓寬學生的閱讀面方法也很多，其主要方法還是要以課文內容為基礎，擴展學生的閱讀。例如，在教過《赤壁之戰》后，可以激發學生閱讀《三國演義》，在教過李白的《望廬山瀑布》后，可以讓學生閱讀所有關于李白的詩歌等等。

二、精問多思

一、巧設思維情境，滲透學法指導

讓學生掌握閱讀方法，形成閱讀能力并不是一蹴而就的。由于小學生的閱讀經歷有限，因此，在教學過程中，教師不能直接將抽象的學習方法硬性塞給學生，要他們去背；更不能以讓學生學會讀書為借口而放任自流，讓其“暗中摸索”。我們認為教師應根據教材特點，抓住訓練時機，巧設思維情境，滲透學法指導，讓學生主動而又生動活潑地學習，積極發揮其主體作用，使“教材”變成學生的“學材”，在師生共同實踐探索中使學生領悟學習方法。

例如學習第五冊《師生情》一課，在理解“她們多么想早點看到王老師啊”一句時，滲透聯系上下文理解句子的方法。教師引導學生思考：（1）她們為什么想早點看到王老師在課文中找出答案并劃出有關語句，談談體會。思考此問，學生必然聯系下文王老師“和藹可親”、“日夜操勞”來理解。（2）你從哪兒看出她們想早點看到王老師劃出有關的重點詞語，談談體會。學生又必然聯系上文中“冒雨”“急匆匆”等詞語來理解，最后達到對師生之間情感的深刻認識。這樣引導學生展開思維，指導學生讀書要翻前看后，讀后想前，上下聯系，整體感知，使學生在理解課文的同時，逐步掌握一種重要的閱讀方法。

二、回顧學習過程，總結學習方法

科學的學習方法來源于成功的學習實踐。因此，教師要善于引導學生在理解課文的基礎上回顧學習過程，引導學生把自己的學習過程作為認知對象，幫助他們從成功的學習中總結出閱讀規律，以便今后自覺運用這些規律去探求新知。

例如教學第十二冊《書的故事》第二段，此段寫青年工人到書店買書。學生通過自讀，從青年“漫不經心”地翻書到后來“認真地看起來”這一態度變化中體會出其非常喜歡魯迅先生的書，此時教師對學生的學習給予充分肯定，并進一步引導學生聯系第一段中當時的情況，談對青年有何新的認識。學生聯系當時敵人查封進步書籍，白色恐怖十分嚴重，魯迅的書“書店不敢出版”，“沒有地方敢代售”這一歷史背景，體會出青年渴望進步的思想感情。至此，應當說學生理解到位，但作為教師不應該滿足這個結論，而應該再引導學生回顧學習過程，找出規律性的東西，即體會人物思想感情，一要注意抓住人物前后態度的變化；二要將人物放在當時的歷史背景中去認識。