國外農業教育發展啟發
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（一）日本
在戰后，隨著日本社會經濟和科學技術的發展，形成多層次的高等農業教育結構。日本的高等農業院校既有設在綜合性大學里的，在綜合性大學中稱作農學類學部等；也有單獨設置為少數私立大學的。截止目前，日本國內設有農學類學部四年制本科的綜合性院校共有53所，這是日本高等農業教育的主體，另外還有7所農科大學及23所涉農學科的短期大學。日本的高等農業教育的研究范圍擴展為環境科學、生命科學、人類科學、地球科學等許多跨門類、綜合型學科。日本在1963年8月加入“關稅及貿易總協定”（GATT——WTO的前身）后，為了適應經濟國際化的趨勢、適應經濟結構的調整、保持經濟持續快速增長，政府對高等農業教育采取了一系列積極有效的改革措施：一是調整高等教育科類結構，增招理工科大學學生，在此階段高等農業教育也得到了空前發展；二是調整高等農業教育培養目標及課程設置，從1963年開始，將1953年、1954年在12所國立大學農學部設置的綜合農學科，全部改組為農業工學科、農業經濟科等學科，實現了農學專業跨學科的融合；三是通過發展大學農學部、大力推進研究生教育等措施，多層次多形式培養農業人才；四是重視農學科研和成果轉化。日本高等農業教育對農學科研十分重視，設置在大學和企業中的農業科研機構共有223個。一些大學通過在農學部設置了單科或多科研究部門的研究設施，開展各具特色的研究。如北海道大學的酪農科學，東北大學的草地開發，鳥取大學的沙丘利用，巖手大學的山地利用等等。在成果轉化上，自60年代以來，各大學農學部通過二至三年計劃，運用自身成果，對農場設施進行整頓和改造，使這些農場也具有了各自和特點。如北海道大學的寒冷地旱作機械化，帶廣畜產大學的草要酪農，宮崎大學的暖地酪農等等。由于日本這些教育制度的保障，高等農業教育自由、獨立潛心研究基礎科學和學術問題，研究成果累累、效益顯著。
（二）德國
在聯邦德國，幾乎沒有獨立設置的農業大學，而是由設在綜合性大學中的農業科學學院、高等農業技術學院、農業專科技術學院構成德國的高等農業教育體系。因此，德國高等農業教育的教學組織方式和教育層次呈現出多樣化的特點，在人才培養上存在差別。一是農業科學學院，它著重培養從事有關農業科學及其相關科學技術的教學人員和科研人員；二是高等農業技術學院，這類院校大多是60年代末期由農業技術學校以及農業職業學校經擴建升格而形成的，因此，以實用技術為教育的重點，培養學生在農業生產部門及其相關部門從事職業的能力；三是農業專科技術學院，對學生進行專業農業教育，此類教育的重要內容是讓學生到農業生產企業和農場進行實習，培養具體操作能力。德國農業科學技術的科研工作主要集中在大學中的農學院及高等農業技術學院中，因此在這些學院畢業的學生獲得大學畢業文憑之后，可以繼續攻讀博士學位。二戰后的德國經濟發展與高等教育之間聯系的日益加強，農業向著現代化的方向發展，德國高等農業教育的純學術性質研究已經開始向生產實際應用研究方向轉變。通過教學和科研，不僅向學生傳授農業科學知識和農業科學技術及方法，更加強調將理論應用于實踐和從事職業的能力。德國高等農業學校的一切工作都以促進農業科技的繁榮和學生職業能力的提高作為宗旨，來開展高等農業教育的結構調整及教學內容改革。
（三）美國
1785-1787年美國政府實施的《西北部法令》標志著美國高等農業教育的產生，此后的兩百多年來，美國通過法律保障措施的不斷完善，如1862年的《莫里爾法案》，1887年的《哈奇法案》，1890年美國政府實施的《第二個莫里爾法案》等，促進著高等農業教育的穩定健康發展。目前，美國開設有農業教育學科的大學約占高等院校總數的4%-5%。從美國實施高等農業教育的院校屬性上來劃分可以分成兩大類型：獨立建制的農業院校模式和綜合性大學農科院系，美國的高等農業教育基本上是以綜合性大學中的二級學院的形式存在，因此綜合性大學中的農科類院系成為美國高等農業教育的施教主體。在美國，高等農業教育的學科特點表現為：學校立足于學生的需要和所在州發展的需要來安排教學與科研，極具區域傳統與特色。比如東部的馬里蘭大學與西部的加州大學戴維斯分校在農業教育的專業設置、學科傳統與特色上因具有鮮明的區域性而很不相同，而這正是學院存在與發展的依據。不僅開設與農業科學知識相關的專業課程外，根據當地經濟與農業的特點開設的課程專業范圍廣、門類多，如：為農業生產服務的農業技術類；為農村發展服務的經濟、社會、政策、人口類；為城鄉人民生活質量直接服務的綜合類；還設有一些以農為主的研究中心，結集非農院系的教學研究力量來綜合研究農業、農村、農民問題。這些專業設置與當地經濟環境相適應，培養的人才也適應社會多方面的需求。此外，二戰后美國政府就對高等農業教育提供強大的資金支持，也促使美國的高等農業教育取得了豐碩的成果。
（四）荷蘭
作為全球人口最稠密的國家之一的荷蘭，人均耕地僅1.3畝，農業人口僅占全國總人口的4.9%，然而荷蘭一直卻是農產品的出口大國，列世界第3位，荷蘭農業的優勢得益于農業的三大支柱—研究、教育和推廣的密切結合，其中教育擔負著推動和促進荷蘭農業高速發展的重要任務。荷蘭的高等農業教育是由少數國立綜合性大學與地方農學院構成的“二元結構”模式，荷蘭現有綜合大學12所，以瓦哈寧根農業大學為例，它是荷蘭國內唯一的一所綜合性農業大學，它下設一所學院和七所國際農業教育研究院，由此構成了荷蘭的高等農業教育和科研的網絡中心。瓦哈寧根大學的培養目標是要培養具有一定理論基礎和科研能力的高級農業人才，因此在教學中，滲透科學研究的思想，使教學與最新科研成果相結合，發揮學生們對科研的主動性與積極性；學校的專業課程設置立足于社會需求，以市場為導向，所設專業覆蓋面寬，學生知識面寬，也為以后的就業和發展提供了較大的回旋余地；并注重學生的實踐學習，不僅為學生提供在校內的實習基地實習的機會，而且還能到校外基地實習；相對集中的國立綜合性大學和地方農學院，能夠得到政府大力支持，確保了教學質量。
（五）英國
英國的高等農業教育可以概括為“三元結構”模式，主要由綜合性大學、地區學院和獨立學院組成。涉及農業教育的綜合性大學有15所，在這些大學里設有農學學院、生物科學學院、畜牧獸醫學院、生命科學學院、環境科學部、動物生理學院、食品科學學院、營養生物化學學院、植物科學學院等，學院內部再設立涉農學科和專業。綜合性大學是在1918年第一次歐洲大戰結束后，才把農業作為一個研究領域，農科是綜合性大學的一個后生學科。地區性涉農學院則是融科研、教學、推廣于一體的，是社會培養農學類專業人才的生力軍。以英國目前最大的公辦農業院校——哈珀亞當斯農學院為例，該學院于1901年創立，有近100多年的農業教育歷史，主要進行全日制本科教學，兼有專科教育與研究生教育，同時大力發展職業和繼續教育。學校開設有作物科學與生產、植物保護、環境科學、動物科學與生產、農業工程、農業和食品市場、農場和商業管理、農業經濟、土地管理、休閑與旅游等專業。其辦學宗旨是：第一，發展學生的關鍵知識和實踐技能，發揮個人潛能，提升終身學習能力；第二，通過理論學習和和應用能力拓展，豐富學生的知識和理解力；第三，加強學生專業知識能力和相關聯知識的能力，提高學生的社會適應力。哈珀亞當斯農學院對4年制本科生與3年制專科生實行“三明治”的培養模式，即3年（專科2年）學校教學，1年（本科第3年、專科第2學年）在企業與農場進行實習工作。學校有專門的教學農場，面積約93㎡，獨立經營管理，但以服務教學科研為主。學院的畢業生基本上都參與到與農業相關的農場、企業中工作，學以致用。
二、對我國發發展高等農業教育的啟示
我國是農業人口大國，中國農業以7%的耕地養活世界上20%的人口，因此，農業對我國的政局和諧穩定、經濟高速發展、人民生活幸福起到至關重要的作用。高等教育是社會發展的直接保證，如果我國的高等農業教育沒有更大的發展，農村和農業經濟上不去，農業作為國民經濟的基礎地位就無法得到保證，國家的政治經濟文化建設也難以持久有序健康地發展。
（一）重視高等農業教育，加強政策支持
縱觀發達國家高等農業教育發展史，將其視為國家的重要戰略給高等農業教育的發展奠定了堅實的基礎。因此，我國各級政府和教育主管部門應當高度重視高等農業教育對農業發展的重要作用，注意運用立法和撥款相結合的手段來干預我國高等農業教育政策的形成，抓緊落實“科教興國戰略”，對農業高校提供優惠和傾斜政策以及相應的保障制度，以確保政府指定的有利于高等農業教育政策在實際運用中得到真正的貫徹執行并進行及時的調整；對農業高校設立專項資金、增加財政撥款，加大教育經費投入力度，多渠道籌措資金，增加高等農業教育投入，扶持農業高校的發展，加速農業現代化建設，促進農業可持續發展。努力創建一個與社會主義市場經濟相適應的嶄新、開放的農業教育體系。
（二）改革人才培養模式，進行合理布局
世界著名的教育心理學家，“多元智能理論”之父霍華德•加德納提出：作為個體，每個人所擁有智能的不同各具特點，構成了人與人之間的差異，也構成了人類社會的豐富性。在不同環境和教育條件中，人們智能的發展方向和程度有著明顯的區別。因此，在教育改革中要實施人才培養模式的區別化，樹立新的學生觀、教學觀和評價觀，鼓勵教育對學生多種不同智能不同程度的組合的培養，保證學生的全面發展的同時，發揮不同學生群體的優勢智能，發展其獨特性以強化學生個性的張揚。此外，我國的高等農林院校基本上是部屬與省屬兩種，從國家宏觀上看，地方和部屬農業高等院校仍存在“大一統人才培養模式”、“培養目標重疊”、“低水平重復”和“教育資源配置不合理”等現象。部屬與省屬農林高校在教育軟硬件資源上的差別、區域經濟和文化傳統的不同以及社會對人才的多層次需要等，需要教育主管部門應研究全國農業院校的整體合理布局，做到區域性與層次性的協調統一，做到定位更加準確。
（三）加強實踐與科研訓練，重視能力培養
日本農業院校四年制本科學生，在離校前要用一整年的時間接受實驗技能和實踐能力的培訓。因此，應當重視高等農業院校學生實踐能力的培養，在實踐中建立符合中國國情的農業高等教育的人才培養途徑。加強實踐教學環節，增加和保證學生的實訓，增加實驗室投入，建立相對穩定的校外實訓基地，拓寬學校與社會聯系的渠道；重視高等農業院校學生科研能力的培養，鼓勵學生積極參與教師的科研，使學生掌握農業高新技術，培養追蹤前沿技術的能力；同時，要加強高校與科研機構、高校與政府的合作聯系，注重資源共享與交流合作。
（四）面向區域經濟發展，立足地方育人
發達國家注重按行業需求開設課程，培養學生的能力。因此，農業高校要堅持服務農業、農民和農村經濟建設，從實際出發，以興利除弊，順應現代農業科學與其他科學結合。堅持進行專業結構的優化和調整。要借鑒美國等國家的做法，各個學校根據地方的特點，定位合理的人才培養目標與規格，構建人才培養體系；從地方農業發展的需要出發開設課程，加大設置的靈活性以滿足地方的實際需要；增設社會急需的新專業，調整改造老專業，增強專業針對性；擴大專業規模，優化專業結構，提高專業適應性，尤其是興辦地方特色的新專業；建立規范合理、結合實際的人才質量評價機制，保持高等農業教育旺盛的發展活力。
