實習調查論文 ：西南高師實習調研分析
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本文作者：李亞昕劉茜作者單位：西南大學教育學部
教育實習是高師院校高質量教師培養的重要一環。調查發現，本地區各高師院校在理論上對基礎教育實踐還沒有足夠的認識，尤其是面對本地區多元文化的背景，各高師院校缺乏對學生跨文化意識和跨文化交際能力的培養。高師院校教育實習活動的周期過短，使得學生未能深入體會本地區多元文化的內涵，加之對實習活動的安排大都集中在培養環節的末期，一定程度上影響了教師教育理論與實踐的融合。具體現狀及問題分析如下所示：
1．多數高師生對擁有多元文化知識有助于實習高度認同，但課程設置缺失
本地區教育實習的主要目標是幫助學生發展跨文化交際能力，但這兩者之間在互相融合的過程中，高師生理解和掌握實習地區的民族文化是實習任務開展和培養跨文化交際能力的首要前提。實際調查表明，76．7％的學生同意或較同意學習多元文化知識對于實習是有幫助的，不確定、較不同意和不同意的學生分別占19．50％、2．70％各0．70％。現實中多元文化知識對教育實習也是大有助益的。但與此形成鮮明對比的是高師生對本地區多元文化缺乏相應的了解。調查表明，只有22．7％學生選擇同意或較同意“對少數民族文化很了解”。同時，亦有92．4％的學生認同學習多元文化知識有助于與不同文化背景的學生相處，這足以說明所調查地區高師生多元文化知識缺失的現狀。這與現實中國家統編教材對西南民族地區的文化缺乏關照有直接關系。實際上，民族文化課程設置的缺失導致更多的是民族地區的學生學習漢文化，而漢族學生對西南少數民族文化知之甚少，這種課程模式往往以社會主導性價值為核心，不能充分考慮西南民族地區學生的文化要求，不利于高師生身處不同文化背景的地區時開展實習活動。
2．大部分高師生對在實習地區進行文化活動持肯定態度，但實踐機會較少
問卷從實習過程中師范生需要加強與少數民族同胞交流、增加社會文化調查以了解當地文化及參加社區實踐活動三方面進行了調查。有近90％的學生都認為進行這三方面的實踐活動對實習是十分必要的，而且有助于教育實習活動的展開。高師生在校期間學習的多元文化教育相關理論知識，在促進其針對不同文化背景學生的教學方面以及對于多樣性問題的批判反思方面效果畢竟有限，從理論聯系實際的角度考慮，多種實踐活動的開展正是給學生提供由理論到實踐的難得機會。在高校擴招之后，許多學校無法集中安排眾多的實習生，更無暇組織上述相關活動。而分散式實習又太過自由，且疏于管理，缺乏指導。為此，創造各種機會，為實習學生提供增加與少數群體接觸的機會，將對他們在教育實習和職后發展產生積極的影響。
3．現行實習模式單一，實習前見習活動缺乏
現階段西南地區高師院校的實習模式主要為三種：即集中實習、分散實習和頂崗實習。在對上述三種實習模式的開放性調查中，選擇集中實習模式的為37．3％，頂崗實習模式的為45．4％，分散實習模式的為54．7％，過半學生選擇了分散實習模式。以上的各種基于應用科學模式的教育實習，有其優點也有不足之處。一方面，本地區各大高師院校較注重聯系周圍環境進行教育實習。另一方面，學校在安排學生進行實習前的見習活動的工作不夠完善，選擇“總是”或“經常”的人數只占43．4％。因此，整個西南地區高師院校的實習模式顯得較為單一，學生參與實習的熱情較低，且并未給高師生創造了解本地區各民族文化的機會，對指導學生正確看待和理解多元文化教育的意義非常不利。
4．學校安排的實習時間不能滿足學生的實習需求
學校一般安排實習的時間在八周以上的只占34．8％，而學生期望的實習時間在八周或者八周以上卻占到所調查對象的69．5％，學校的安排與學生的期望存在明顯的差異，這跟現實中西南地區的狀況幾近吻合。目前本地區高師生教育實習時間占教學、科研總周數的比例較小，并且只有一次實習的機會，且大都是安排在師范生在校學習的最后一個學年。實習和就業的雙重壓力，使得他們對教育實習不能專心一致，這勢必會影響教育實習的效果。5．實習過程中缺少多方位的專業指導在對實習過程中導師組與單個導師指導的效果比較調查中，選擇“不同意”和“較不同意”的只有7％，因此，大部分學生認為實習過程中導師組指導對教育實習有著顯著的影響。但仍有34．4％的學生對導師組的指導是否優于單個導師的指導表示不確定，原因可能是有相當一部分學生沒有接受過導師組的指導，所以對其是否有效產生了不確定的態度。目前，我國西南地區在指導過程中，無論在數量上還是質量上都難以對實習學生的個別指導予以保證。一方面，指派的指導教師太少，只限于某一學科，對于其他學科的教學無法予以指導；另一方面安排沒有指導實習經驗的教師指導實習，無法進行有效的指導。其次，由于中小學教師指導實習生，與晉升職稱無關，實習補助也非常有限，加上指導教師任務繁重，無暇顧及指導學生，使得教育實習指導流于形式，不利于促進師范生的專業成長。
多元文化視域下對高師院校教育實習轉變的思考
1．構建多元文化課程，多視角審視民族文化
西南地區民族文化的多樣性客觀上要求設計適合于本地區教師教育的課程、教材、教法，以培養未來教師面對不同民族、不同文化背景學生的跨文化交際能力，并加強教師的文化敏銳度，以公平地對待來自不同文化背景的學生。因此，構建多元文化教育課程，是提高師生對本地區多元文化敏感度的首要條件，也是高師生實習過程中及時調整教學策略、教學方法及充分發揮教育實習功能的重要前提。在構建多元文化課程的前期，可以通過在課程中增加少數民族的內容或融入學校整體課程來發展學生認知、技能、情感等方面跨文化交往的能力與態度。上述方法類似于班克斯所倡導的“民族附加法”②，即在不改變課程的基本框架、目的和特征的情況下，將之附加到課程的內容、概念和主題中。這種方法在本地區文學課程、語言課程、歷史和社會科學課程方面已有所體現。需要注意的是，在漸進地構建多元文化課程中，要避免在內容選擇時的主流中心主義，而應尊重和承認少數民族的文化視角，從而讓其樂于參與其中，使之成為日常文化的積極參與者。
2．豐富實習模式，多渠道認識多元文化
要實現教師教育實踐由理論主導向實踐主導的轉變，歸根結底還是要在實踐中完成。《教育大詞典》中指出，實習形式包括“參觀、見習、試教、或協助班主任工作以及參加教育行政工作等”③。現實中，接受調查學校所開設的實踐相關課程在形式和內容上都不夠豐富。頂崗實習雖為教育實踐提供了一種更為有效的方式，但實習條件和時間選擇有待根據實習生和實習地區的特點進一步完善。近年來，國外的多元文化實習模式可供我國借鑒，尤其美國興起的服務性學習，正在引起各國學者關注。服務性學習要求學生們通過自愿選擇的方式，保證一學期最低12個小時在城市的中心學校與不同于自己文化背景的學生交往。然后根據自己的經歷寫一篇反思報告，學生之間互相學習、交流各自的經驗，拓展視野。目的是希望這樣的實習經驗能改變學生的原有觀念，挑戰他們單一的世界觀。這種模式作為一種教育原則，它可以幫助學生在發展個性的同時促進社會責任感，是民主社會公民教育的一種方式；作為一種教學方法，服務性學習把服務活動同學術課程結合起來，學生通過實際活動與反思獲得知識的同時認識到社會的真正所需，其目的是肯定多樣性、批判不平等，建立新社區④。多元文化背景下的服務性學習給職前教師熟悉和認識文化多樣性的意義與價值提供了機會，這一點同建構主義對知識情境性特點的歸納是相契合的。上述方式對于西南地區結合自身特點，豐富實習模式，增加教育實踐時間具有一定的借鑒意義。
3．強化導師作用，嘗試全方位的導師指導
如果說沒有一個好教師就不會培養出高素質的學生，那么沒有一個好的指導教師也不會培養出優秀的師范生，多元文化條件下教育實習的有效開展必須依靠教師。各高師院校已然認識到這點的重要性。但要在實際中做好指導教師的選任工作，并明確指導教師的指導任務實屬不易。對于指導教師的選任，要嚴格按照指導教師的素質要求進行選拔，除了要求精通本專業領域的知識以外，還要求指導教師要有多元文化的理論素養，能夠澄清個體文化角色同占主導地位課程的范式區別。指導教師通過教學實踐與學生交流信息，幫助學生在多樣化的民族、文化和語言背景下形成明確的文化角色并做出客觀評價。要想培養出具備上述反思性能力的學生，指導教師也必須具備這些素質和能力，唯如此，指導教師才能依托課程傳達出多元審視的視角，揭示社會的真實并促進文化的進步和自由。同時，可以讓高師院校的導師同基礎教育學校的一線教師協同合作，建立“雙導師制”來指導學生的教育實踐。還可以構建地方教育行政部門、師范院校及實習學校“三位一體”的組織管理機構，嘗試設立“導師組”的指導制度，以加強對教育實習的規范化管理，防止對實習生的指導被無形架空，確保實習工作順利而有效地開展。
4．實現教育實踐范式由理論主導向實踐主導的轉變
“范式”一詞源自希臘語，意指“典型范例和公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐提供典型的問題和解答”⑤。且隨著對某一范式的不斷補充發展，會由最初的單因素解釋范式發展到多因素解釋范式。就各國教育實踐而言，教師教育中的實踐活動正在發生由理論主導向實踐主導的范式變遷。教育實習的關鍵問題是理論與實踐如何結合的問題，在選擇實習的模式時，首先要考慮的是如何才能把所學的專業知識在實踐中得到印證，進而使教師技能得到升。但理論主導下知識－能力取向的教師教育實踐范式只是把職前教師置于多樣化背景中，并不能保證提高職前教師把多元文化理論轉化為實踐的能力，也不能保證他們處理多樣性問題的真正效果。因為大多數理論都有具體的指向性，并不能保證在其指導下的方法完全地契合某一具體問題，這就在一定程度上限制了其他方法的應用以及實習者個人教學原則的發展。而現實中，職前教師常常被要求執行常規任務，致使實習學生不能深入地思考不同文化情境下教育實習的應對策略⑥。這點與基礎教育學校對高師生“實踐性知識”的要求是相悖的。因此，在遵循對教師教育普適性原則的情況下，實現由理論主導到實踐主導的轉變，將理論理性和實踐理性更好的融合，對發展本地區高師生的實踐教學能力，適應西南地區民族與文化的多元顯得非常有利。
5．實現教師教育知識觀由認知向建構的轉變
傳統意義上的教師教育是以學習的認知理論為基礎的，即把知識和意義看成是存在于個體之外的東西，雖然也注重個體的內部過程，但個體首先接受知識才能對其進行加工。具體到教師教育，首要任務是幫助職前教師習得有關教育教學的“先在”知識。但多元文化背景下的教師教育的知識觀必須發生變革。知識是個體的建構，是主體以原有的經驗為基礎對現實世界的解釋和理解，外部世界的作用則在于幫助主體進行選擇并強化其中的一些模式而排除其他。其強調知識的情境性、復雜性及與認知者的相關性，且這一觀點已經越來越被教育研究者和實踐者所接受。在建構性教師教育模式下，教育實踐過程及在這一過程中的知識建構將是教師教育培養過程中最關鍵的一環。直接的實踐體驗對學生的刺激總是強有力的，通過對特定情境和復雜環境的理解所建構的主體知識，對于培養教師的優秀教學能力更為重要。尤其在西南地區多元文化的背景中，更加要求變革和拓展教師教育實踐的維度，通過大量的教育教學實踐來增強學生對于不同民族文化的理解能力，培養高師生的“多元文化意識”和“多元交往能力”。通過上述途徑建立起來的教師教育知識觀會受到特定情境性和實踐性的制約，但也從一個全新的視角揭示了教師教育知識觀的本質。而且，學生對知識的復雜性會有更深刻的認識，其源于我們所面對并作為一員生活在其中的不同文化的復雜性與普遍聯系性，以及作為認知者個人認知建構物的獨特性，由此便會對多元文化背景下的教育實踐擁有一個全新的認識。
