大學(xué)英語(yǔ)課堂環(huán)境研究

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一、國(guó)內(nèi)外課堂環(huán)境研究

課堂環(huán)境的研究事實(shí)上是由心理學(xué)家Lewin(1936)和Murray(1938)于上世紀(jì)30年代中期，首先拉開(kāi)的序幕。在那以后長(zhǎng)達(dá)半個(gè)多世紀(jì)的時(shí)間里，西方學(xué)者們(Stern，Stein&Bloom1956；Getzels&Thelen1960；Stern1970；Walberg1981；Moos1974從不同的角度和層次對(duì)課堂環(huán)境問(wèn)題進(jìn)行了廣泛研究，并取得了大量研究成果。20世紀(jì)60年代以來(lái)，課堂環(huán)境研究進(jìn)入了第二個(gè)階段。這一階段在研究?jī)?nèi)容上更加全面，關(guān)注到課堂社會(huì)心理因素的方方面面，在方法上更加注重從課堂環(huán)境的參與者(教師和學(xué)生)對(duì)課堂因素的主觀感受出發(fā)來(lái)收集數(shù)據(jù)，并較全面的考察學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境的感知與其學(xué)習(xí)之間的關(guān)系。一批科學(xué)性較強(qiáng)的測(cè)量工具逐漸問(wèn)世，彌補(bǔ)了已往實(shí)證研究中測(cè)量手段的欠缺和不足。進(jìn)入80年代后，課堂環(huán)境研究空前活躍起來(lái)。一批專家學(xué)者以其卓越的研究工作得到國(guó)際社會(huì)的承認(rèn)，成為課堂環(huán)境研究領(lǐng)域的國(guó)際性權(quán)威人士。例如，巴里•J•弗雷澤、赫伯特•J•沃爾伯格和加加里•J•安德森等。《國(guó)際教學(xué)與師范教育百科全書(shū)》(1987)認(rèn)為，由于弗雷澤及他領(lǐng)導(dǎo)的研究小組進(jìn)行的研究工作，澳大利亞已成為當(dāng)今活躍的研究課堂環(huán)境的中心。研究規(guī)模方面，在已有的個(gè)體研究和團(tuán)體合作研究的基礎(chǔ)上，出現(xiàn)了大規(guī)模的國(guó)際比較研究，其中有代表性的是由國(guó)際教育成就評(píng)價(jià)學(xué)會(huì)(TheInternationalAssociationfortheEvaluationofEducationalAchievement，簡(jiǎn)稱IEA)主持的《IEA班級(jí)環(huán)境研究》項(xiàng)目。國(guó)內(nèi)學(xué)者幾乎沒(méi)有直接對(duì)課堂環(huán)境這一概念進(jìn)行過(guò)分析，個(gè)別學(xué)者論及了教學(xué)環(huán)境的概念和結(jié)構(gòu)。如田惠生(1996)對(duì)教學(xué)環(huán)境的含義及其結(jié)構(gòu)做過(guò)較系統(tǒng)的論述。他認(rèn)為，教學(xué)環(huán)境就是學(xué)校教學(xué)活動(dòng)中所必需的主客觀條件和力量的綜合。他認(rèn)為，整體的教學(xué)環(huán)境系統(tǒng)主要由兩類環(huán)境組成，即物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)心理環(huán)境。物質(zhì)環(huán)境包括時(shí)空環(huán)境、設(shè)施環(huán)境和自然環(huán)境；社會(huì)心理環(huán)境包括人際環(huán)境、信息環(huán)境、組織環(huán)境、情感環(huán)境和輿論環(huán)境。另外，國(guó)內(nèi)多數(shù)學(xué)者在討論影響學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)心理因素時(shí)都使用了課堂氣氛(風(fēng)氣)或班風(fēng)這樣的術(shù)語(yǔ)。如邵瑞珍(1997)提出，課堂氣氛或稱班風(fēng)，是課堂里的一種綜合心理狀態(tài)，常被比作“組織人格”。我國(guó)學(xué)者根據(jù)課堂里師生的注意、思維、情感和意志等心理狀態(tài)的觀察記錄，將課堂氣氛分為積極的、消極的和反抗的三種類型。課堂氣氛是對(duì)眾多因素的一種微妙而又波動(dòng)的反應(yīng)。其中教師的領(lǐng)導(dǎo)方式是一個(gè)關(guān)鍵因素。此外，學(xué)生間的相互作用，如合作與競(jìng)爭(zhēng)等也影響到課堂氣氛。

二、課堂環(huán)境研究方法

對(duì)課堂環(huán)境的研究，從方法上看，大體有三種取向。一是直接觀察，它是由局外人根據(jù)事先確定的一些范疇對(duì)課堂溝通或課堂里發(fā)生的事件進(jìn)行系統(tǒng)的記錄和編碼。這是一種盡力追求客觀結(jié)果的方法。第二種方法是人類學(xué)的自然調(diào)查和個(gè)案研究，它是對(duì)課堂情境進(jìn)行直觀的描述。第三種方法是從當(dāng)事人的主觀體驗(yàn)或知覺(jué)的角度進(jìn)行研究。從目前的情況來(lái)看，從學(xué)生知覺(jué)的角度研究課堂環(huán)境是一種占主導(dǎo)地位的方法取向。它比觀察到的課堂行為具有更重要的意義。課堂環(huán)境知覺(jué)測(cè)量通常比直接觀察到的變量，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果具有更強(qiáng)的解釋力。從學(xué)生知覺(jué)的角度對(duì)課堂環(huán)境進(jìn)行研究，主要是采用問(wèn)卷測(cè)量的方法。在課堂環(huán)境最近30來(lái)年的研究歷程中，一個(gè)很突出的特點(diǎn)就是，研究者編制了大批經(jīng)濟(jì)、有效并得到廣泛采用的問(wèn)卷。其中比較常用的有：沃爾伯格和安德森于20世紀(jì)60年代后期編制的《學(xué)習(xí)環(huán)境問(wèn)卷》；穆斯和特里克特于1974編制的《課堂環(huán)境量表》；弗雷澤于1985年編制的《個(gè)性化課堂環(huán)境問(wèn)卷》；弗雷澤、安德森和沃爾伯格于1982年編制的《我的班級(jí)問(wèn)卷》等。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，課堂環(huán)境問(wèn)題在世界范圍內(nèi)已得到人們的廣泛重視，成為當(dāng)前教育理論界的一個(gè)熱門研究課題。但是這一課題的研究在我國(guó)教育學(xué)術(shù)界才剛剛起步。李秉德教授在國(guó)內(nèi)教學(xué)論研究領(lǐng)域先倡導(dǎo)和推動(dòng)了課堂環(huán)境的研究工作，國(guó)內(nèi)其他學(xué)者幾乎沒(méi)有對(duì)課堂環(huán)境這一概念進(jìn)行過(guò)分析，個(gè)別學(xué)者只論及了課堂環(huán)境的概念和結(jié)構(gòu)。如田慧生(1996)、范春林(2005)、屈智勇(2002)等只是對(duì)課堂環(huán)境的含義及其結(jié)構(gòu)做過(guò)較系統(tǒng)的論述，缺乏從整體上對(duì)課堂環(huán)境的理性思考或?qū)φn堂環(huán)境整體的動(dòng)態(tài)過(guò)程的實(shí)證研究。而在中國(guó),英語(yǔ)是作為外語(yǔ)而學(xué)習(xí)的，每天都有大量外語(yǔ)學(xué)習(xí)者走進(jìn)課堂。盡管外語(yǔ)教學(xué)涉及大綱、教材、教學(xué)法等等,但這一切只有通過(guò)實(shí)際課堂過(guò)程才能得以體現(xiàn)和實(shí)現(xiàn)(Allwright&Bailey,1991)。也就是說(shuō),真正在課堂上發(fā)生的一切對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言具有直接的重要影響。正因?yàn)槿绱?早在20世紀(jì)60年代末西方外語(yǔ)界便開(kāi)始注意到課堂過(guò)程。然而在國(guó)內(nèi),外語(yǔ)界對(duì)課堂過(guò)程本身尚未給予足夠關(guān)注,系統(tǒng)的調(diào)查研究更是缺乏(見(jiàn)《外國(guó)語(yǔ)言研究論文索引》中外語(yǔ)教學(xué)部分)。事實(shí)上，對(duì)課堂研究的關(guān)注始于教育學(xué)領(lǐng)域的課堂研究,它對(duì)外語(yǔ)課堂過(guò)程研究有很大影響,尤其在研究目的與方法上。而對(duì)課堂過(guò)程的研究有助于我們認(rèn)識(shí)課堂上哪些條件能促進(jìn)學(xué)生掌握語(yǔ)言,這終將使教師認(rèn)識(shí)到自己的哪些課堂行為具有積極作用。

作者：牛倩倩 單位：南昌工學(xué)院