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一、民辦高校大學英語口語教學存在的問題
1.影響大學英語口語教學質量的客觀問題
首先,落后的教學環境。從客觀角度來講,教學環境主要由兩部分組成,即設施環境和自然環境。設施環境主要指教學場所和教學用具如課桌椅、實驗儀器、圖書資料、各種電化媒體手段(電視機、計算機多媒體、語音室等)等。自然環境是指學校所處的自然地理位置和氣候條件。由于民辦高校是近幾十年新興的一種私有辦學形式,發展時間尚短,資金來源匱乏;教學場所相對狹小,教學用具不足,配備多媒體等現代教學手段的教室并不能夠達到普及;絕大多數大學英語口語課堂上,教師還是沿用“黑板+板書”,以傳授為主的、填鴨式的傳統教學模式;自然環境方面,大多數民辦高校校園所在地都居于市郊,學生出行相對困難,不利于學生參與更多的社會英語社團、英語學習聯盟及其他公立院校所組織的英語角、英語沙龍等活動。其次,班級規模龐大。班級授課的人數根本達不到小班授課標準,每個班級在讀學生人數達五六十人之多,在授課過程當中,教師根本無法顧及到所有的學生,學生張口練習的機會很少,致使學生參與性不強、學習興趣不濃、動機不強,缺乏主動性,預期的教學目標、教學效果均無法達到。
2.影響大學英語口語教學質量的主觀問題
首先,教師自身素質。民辦高校的教師,絕大部分都還是年輕教師,教學經驗不足,科研能力薄弱,并且具備副高職稱以上的教師很少,且都是外聘的教師;其次,學生自身特點。民辦高校的學生,由于入學成績比較低,缺乏自信心,進入大學后,環境發生了改變,所有的一切,對于他們來講都是陌生的,難免會有緊張、焦慮、擔憂、自卑等一些負面的情緒。美國語言學教授克拉申(Krashen,1982)指出:“語言學習者的動機、自信心以及焦慮程度等情感因素,對語言輸入到大腦中的語言習得器官起著阻礙或促進作用。”由此可見,學生的情感、動機、心情等一些非智力因素對于學生學習是具有相應的影響的。
二、大學英語口語課堂上教師角色的分析
聯合國教科文組織曾提出:外語教學質量=(學生+教材+環境+教法)×教師。從公式中我們可知,與教學質量成直接正比的是教師。教學質量的提高是與多種因素密切相關的,教師的重要作用更是不容忽視的。在當前外語教學與計算機網絡技術整合的趨勢下,為了更好地適應時展,為了更有效地提高教學質量,調動學生的自主學習能力,外語教師應該重新審視并定位自已的角色特征,完成角色轉換。
由于受到早期唯語法和歷史比較語言學的影響,傳統的教學環境下,重視語法規則,學生的口語表達能力并不被教師所重視。為了讓學生能夠正確運用并掌握語法規則,教師控制并監控整個課堂,成為知識的來源者和傳授者;學生則成為語言知識的被動接收者,一旦發現錯誤,教師又會從講授者迅速轉換成監督者,指出并糾正學生的錯誤。與此同時,傳統教學中,教師既是課堂內容的選擇者,又是課堂活動的組織者。根據教學要求、教學大綱、教學目標等,結合學生的需求和實際英語水平,來選擇教材、教學內容,制訂教學計劃、設計并組織課堂活動,順利完成教學任務。教學角色的演變實際上是一個動態的發展過程,換言之,教師角色的發展變化是隨著教學理論、教學方法以及社會發展而發生改變的。
2.計算機網絡環境下的大學英語口語教師角色
進入21世紀以后,計算機進入外語課堂,其功能已經遠遠超出輔助的作用。因此,在這種整合的形勢下,外語教師角色轉換已勢在必行。課堂上教師角色并不再是單一的傳授者,而是逐漸向多元化、復合型轉變。首先,英語教師應該是口語課堂上語言環境的營造者;Krashen曾經指出:“教學第二語言實際上為學生創造部分或全部的所學語言的環境。”中國學生之所以學習多年外語但卻不能夠表述自己,口語交際能力十分薄弱,是與語言環境有很大關系的。民辦高校中,英語教師在課堂上使用英語很少,最多達到30%,并沒有為學生營造一個良好的英語學習環境;而且,教師課上幾乎滿堂灌,教師以“教”為主,忽略學生的“學”,學生也只是在消極地、被動地、機械地接受,英語交流的機會更是少之又少。其次,英語教師應該是學生非智力因素的激發者和文化知識的滲透者。大多數心理學家認為,非智力因素主要包括動機、興趣、性格、情緒等一切智力以外的,對學習活動起著起動、導向、維持和強化作用的個性心理。學生學習興趣的濃厚、動機強弱、焦慮程度、性格特點、情緒等都會影響學生學習的效果。口語是由信息發起者和信息接收者通過口頭這一渠道,進行的一個跨文化交際的過程。許多學生由于缺乏動機、自信心不足、焦慮等因素,且又害怕出錯,害怕丟面子而不敢張口講英語。學生們越是害怕、膽小、不敢開口講,就會越壓抑其想要表達的愿望和學習的興趣。久而久之,就會形成一種惡性循環,學生的口語能力很難得到提高。因此,教師應該努力營造一種輕松愉快的學習氣氛,降低學生焦慮感,充分調動學生的學習內因、激發學習動機;鼓勵學生勇于張口,并充分利用生動活潑的計算機網絡資源來吸引學生的注意,調動學生學習的欲望;對于性格內向、自信心較差的學生,一定要給予更多的關懷;課堂活動中,教師一定要采用包容的教育原則,鼓勵學生主動張口,問題設置由淺入深,讓學生感受到成功的喜悅,從而學生就會有更高的熱情積極去表達。課下,務必密切關注學生的情緒變化,并與學生建立良好的師生關系。另一方面,學習外語的根本目的就是為了獲得社會交際能力,即包括語言能力以及影響語言使用的社會文化意識能力。因此學習語言的同時,更應關注目標語國家的文化背景,以及兩國之間的文化差異、風土人情等相關知識。口語課堂中,教師應該從實際出發,有計劃、有步驟地將文化背景滲透于課堂教學中,通過對比分析外來語文化與本族語文化的差異,引起學生學習的興趣、加深印象,更能深刻地掌握外來語文化,從而達到語言行為、口語交際的得體性。第三,教師應該是學生口語學習的引導者和合作者。建構主義學習理論認為,知識是通過學習者在一定的學習環境中自主建構得來的,而不單純是通過教師教授而來;使學生成為信息加工的主體,成為知識建構的主體,而教師在建構主義理論中只是知識建構的輔助者、協作者。因此,口語課堂中,教師應該擺脫原來的“主角”位置,把學生引向“主角”位置。教師要關注到每一個學生的發展情況,了解學生的學習觀念、學習特點、學習方法,促進學生主動學習的積極性。同時,在課堂活動當中,教師應將其置身于活動中,而不是作為旁觀者置身活動外。這樣既可以消除師生之間的距離障礙,同時,教師親身經歷課堂活動,更能深刻地了解學生的感受、心情。無論是對于教師本人來講,還是對于學生來講都是極為有利的。正如Cohen所言:如果在教學中,教師愿意且能夠置身于學生的角色,他們就會更深刻地了解學生面臨的挑戰、困難,就能夠更敏銳地感覺到學生的需求,從而更好地去指導他們。
作者:雷雋博單位:哈爾濱劍橋學院外國語學院