教師教學設計能力構成內涵評價

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摘要:教學設計能力是教師專業能力的綜合體現，是教師專業知識、教學技能、個性品格與教育理念等各種心理品質的集合體，其內涵的詮釋既要體現教師的教育實踐，又要符合教師自身的內在認知。分析表明，教師教學設計能力具有專業性、系統性、實踐性等基本特征，可分解為知識、技能和情感態度三個基本維度。知識是理論基礎，具有技術和行為特征的技能是核心，而蘊含理念、價值的情感態度則是發展動力。教師教學設計能力的測評呈現出測評內容綜合化和測評方法多元化的主要特征，需要多角度、多樣化地測評，以增強測評的科學性。

關鍵詞:教師教學設計能力;內涵;構成;測評

教學設計是教師教學工作的重要組成部分，有效的課堂教學依賴于有效的教學設計。教學設計能力是教師在教學設計過程中表現出的專業品質，反映了教師的教學水平，直接影響著課堂教學的效果，關系著學生的全面發展。因此，有必要對教師教學設計能力的內涵、構成與測評進行分析，這不僅是深化教師教學設計能力研究的需要，也是在新時代背景下，促進教師專業發展、提高教學質量的必由之路。

一、教師教學設計能力的內涵和基本特征

在我國，教學設計能力最初是作為教育技術人員的專業能力之一而被提出的，但隨著學習理論、教學理論，以及新技術的發展，教學結構的要素發生了新的變化［1］。這種變化導致了對教學設計能力新認識、新要求的產生，關于教學設計能力的主體，也超越了教育技術人員的層面，逐漸轉移到中小學教師身上，教學設計能力被視為教師必備的一種專業素養。

(一)教師教學設計能力的內涵

要了解教師教學設計能力的內涵，就必須先認識什么是教學設計。從系統論的角度出發，可將教學過程本身視為一個引導學生學習的系統，而教學設計則是由一套系統的步驟構成的過程。國內外大多數教學設計專家都認同這一觀點，如:迪克與凱瑞(DickW．＆CareyL．)認為，教學設計包括教學系統的開發過程的分析、設計、開發、實施和評價的所有階段［2］;烏美娜教授指出，“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”［3］。這種觀點下的教學設計具有一個特點“全”，即“全要素”與“全過程”。一方面，認為教學設計應包括教學系統中的教學目標、教學對象、教學內容等部分，體現了教學設計要素的全面性;另一方面，認為教學設計涵蓋了教學方案的分析、設計、開發、實施、評價等多個環節，體現了教學設計流程的有序性。簡單來說，對教學活動進行的系統規劃就是教學設計，它以教學目標為導向，旨在開發最優化的教學系統來提升教與學的效率。教師教學設計能力是教學設計的下位概念，是教師進行課堂教學所必需的基本能力。傳統意義上的教師教學設計能力就是教師設計教案的能力，在建構主義理論的影響下，教學設計能力的定義發生了變化，但至今仍未達成一個明確的共識。有的研究從“解決問題”的角度出發來描述教學設計能力，如秦政坤指出，“教學設計能力是運用系統的方法來分析教學問題，設計教學問題的解決方案、檢驗方案的有效性并做出相應修改的能力”［4］。有的研究則從“教學設計的流程”入手，如張景煥等人將教師在教學任務的分析、教學對象的分析、教學目標的編制、教學媒體的選擇、教學方法的運用以及教學結果的評價，這六個方面所表現的能力被看作是教學設計能力［5］。還有的基于勝任力理論，認為教師教學設計能力就是使得教師能有效完成教學設計的一系列個人特征，如知識、技能、情感、動機、自我概念等［1］。由此可見，學者對教師教學設計能力的認識已經突破了教案設計的局限，認為教學設計能力貫穿于教學的前、中、后，教學設計活動也要經過分析—設計—評價—修改的流程。雖然這些多角度的界定有助于教師教學設計能力概念的厘清與完善，但是這些定義并沒有充分重視教學系統中各部分的功用及部分間的有效互動，都在不同程度上割裂了教學設計的系統化特征，無法兼顧要素的全面性與過程的有序性。實際上，教學設計能力應是一種綜合能力，是設計教學方案、解決教學問題、組織教學設計要素、安排教學設計流程的能力的綜合，是教師進行教學設計所需的專業知識、教學技能、個性品格與教育理念等各種心理品質的集合體，既要體現教師的教育實踐，又要符合教師自身的內在認知。

(二)教師教學設計能力的基本特征

1.專業性

“教師”作為一種職業，有著較強的專業性和標志性，教師教學設計能力是“教師”專業所特有的能力，是教師專業素養的重要組成部分。這種專業性體現在教師可以根據教學的實際情況，優化配置教學資源，有序安排教學活動。這種能力僅在教育教學的實踐活動中發揮作用，制約著課堂教學效果的好壞，而與教師作為社會公民的其他品質無關。一名好的教師，必定有著專業的教學設計能力，能通過引導學生學習知識、生成能力、學會方法、養成品格來實現其作為一名教師所特有的專業價值。

2.系統性

教師的教學設計活動涵蓋了教學系統的分析、設計、開發、實施和評價的所有階段，教學設計的要素也包含著教學對象、教學目標、教學內容、教學策略等多個部分，“教學設計”具有鮮明的系統化特征。教學設計能力作為教學設計的下位概念，指的是分析與設計各個要素，形成教學方案并對其進行評價、修改的能力。這種能力要求教師運用系統的方法，將各要素合理組合，對相關流程進行有序安排，以取得最優化的教學效果。

3.實踐性

教師的教學設計能力與教育實踐密切相關，具有較強的實踐性。教師的教學設計能力是在學習、生活、工作的基礎上形成的，也必須在教學的過程中加以評估與改進，離開了實踐，教學設計能力也就成了無源之水、無本之木。研究表明，與職前學習相比，教師的教學設計能力更多的是在在職教育教學的經歷中發展起來的［6］。教育實踐是發展教學設計能力的基礎，教師必須在真實的教學情境中，及時評價與反思教學方案，才能真正提高教學設計能力。

二、教師教學設計能力的構成

教學設計作為教師教學觀念與思路的表達，影響著教學目標的達成，教學設計能力是教師能力的關鍵部分，制約著教學的質量與水平。因此，有必要厘清教師教學設計能力的構成要素，為識別教師教學設計行為中存在的問題，發展教學設計能力指明方向。

(一)回顧與反思:已有研究對教學設計能力結構的認識

對于教學設計能力結構的認識，國內外不少學者提出了各具特色的結構模型，其中，維度是劃分教學設計能力結構的重要工具。從劃分的原則來看，已有研究大多遵循教學設計的整體流程來對教學設計能力的維度進行劃分，大致可分為分析、設計、評價三個階段，主要包括教學目標、教學對象、教學內容、教學策略、教學過程、教學評價這六個方面的內容。從劃分的具體結果來看，大致可將已有研究分為以下兩大類。

1.單因素說

單因素說將教師的教學設計能力等同于教學設計技能，重視對于教師外顯行為的考察。如，王玉江、陳秀珍將教師課堂教學設計能力劃分為分析教學任務的能力、分析教學對象的能力、設計教學目標的能力等六個維度［7］;杜萍認為教學設計能力由六個部分構成:理解分析學生能力、教學目標編制能力、教學內容重組能力、教學過程設計能力、教學策略選擇能力、彈性設計能力［8］。單因素說以教師的具體行為為主要研究對象，試圖以標準化的行為操作模式來規范教師的教學設計行為，屬于行為取向的教學設計能力。雖然這一類別簡潔、清晰、易測量，但是卻停留在技能與操作層面，忽略了教師自身的知識、情感、態度等內隱因素，不利于對教學設計能力進行立體的、全面的評估。

2.多因素說

為了彌補單因素說在認知層面的不足，在后來的研究中又出現了另外一種多因素的分類:綜合了包括教師知識、技能、情感、意識態度在內的一系列個性特征。如，國際培訓、績效、教學標準委員會(IBSTPI)公布的教學設計能力標準(第4版)，將教學設計能力劃分為以下五個維度:專業基礎、計劃與分析、設計與開發、評價與實施、管理，包含了這五個領域22項大類標準及105個子條目，總體上，這些條目涵蓋了教學設計者應具備的知識、技能及態度。李孝誠等人將初中數學教師教學設計能力分為兩個一級維度:數學教學設計的觀念、數學教學設計的知識與技能，在此基礎上，又細分為數學教學設計重要性的意識等九個二級維度［9］。多因素說著眼于教學設計的系統化特征，既考慮了教學設計的流程與要素，又將教學設計能力視為一組知識、技能與態度的綜合體，體現了教師從事教學設計實踐所需的各種心理品質。但是，IBSTPI的標準是為專職的教學設計師量身制作的，有些子條目超出了教師教學設計的范疇，并不完全適用于我國的一線教師。因此，在借鑒國外經驗時，應明確我國教師與國外專職教學設計師的異同點，結合我國教育領域的實際情況而有所取舍。

(二)解構與建構:教師教學設計能力的構成要素

單因素說認為教師的教學設計能力表現為一系列外顯的教學設計行為，沒有觸及到更深層次的認知因素，不符合現代職業的能力觀。多因素說雖然考慮了認知因素，但是卻將教師教學設計能力擴充為寬泛的個人特征，致使能力的測評工作困難重重，子能力與教學設計的關聯性亟待加強。為科學地判定教師教學設計能力的結構，本文結合單因素說與多因素說對教學設計能力的內涵、構成進行分析，并對20篇相關文獻進行了統計，包括14篇CSSCI期刊，4篇CSSCI擴展版，2篇博士學位論文。將20篇論文對于教學設計能力結構的研究成果進行了歸類與統計，各個子能力的重復概率從多到少依次排列為:學情分析能力(14次)、教學內容設計能力(11次)、教學目標設計能力(10次)、教學策略設計能力(10次)、教學過程設計能力(9次)、教學評價設計能力(9次)、教學媒體設計能力(9次)、情感態度(7次)、知識(4次)。基于文獻統計，認為教師教學設計能力是一個由知識、技能、情感態度構成的三維要素空間。其中，知識是教師教學設計能力的理論基礎，具有技術和行為特征的技能是教學設計能力的核心，而蘊含理念、價值的情感態度則是教學設計能力發展的動力，三者相輔相成、和諧統一，共同作用于教師的教學設計能力。

1.知識維度

知識是教師教學設計能力的理論基礎，教師在內化相關知識的過程中生成了教學設計能力。教學設計是教師為支持學生有效學習而對教學活動進行系統規劃的過程，這一過程的順利進行以教師豐富的知識儲備為前提。一方面，教師要具備扎實的學科內容知識與一般教學法知識;另一方面，教師要內化教學設計的原理性知識。學科內容知識指的是特定學科的專業知識，也是教學設計的對象;一般教學法知識是關于“如何教”的知識，涉及到教育學、心理學、生理學的基本教育理論與知識;而教學設計的概念、流程、模型等則屬于教學設計原理知識的范疇，教師應在教學設計原理知識的支持下，將特定的教學內容采用合適的教學策略組織起來，優化教學流程，提高教學效率。

2.技能維度

技能是教師教學設計能力的核心，是教師進行教學設計活動的外在行為表現，與教案的撰寫密切相關，是影響教學設計的關鍵因素。從教學設計的一般過程模式來看，教師教學設計技能包括三個方面，即分析技能、設計技能與評價技能。首先，分析技能是教師教學設計技能的基礎，分析是教學設計的起點，任何教學設計都應始于對學習者、學習內容的分析。其次，設計技能是在前期分析的基礎上，依據學情及具體學習內容，設計教學目標、教學過程等要素的技能。最后，評價技能是在一個階段的教學任務結束后，對教學設計及教學效果進行評價的技能，評價并不意味著教學設計的終結，教師應根據評價結果，診斷原有教學設計存在的問題，并對下一階段的教學設計進行調整，實現學習效果提升與教師專業發展的雙贏。同時，為了更科學地理解教師教學設計能力，有必要將技能維度進一步細化為分析學情的技能等9個二級維度。

3.情感態度維度

情感態度是教師教學設計能力發展的動力，支持并調節著能力中各方面的協調發展。為確保教學設計工作的效率，教師不僅要具備豐富的教學設計知識與高超的技能，還應養成積極的情感態度，主要涉及到教學設計的重要性意識、教學設計過程觀及自主學習意識。其中，教學設計過程觀強調教學設計是一個動態發展的概念，教師對教學設計的認識要超越課前預設教案的束縛，做好課中的實施及課后的評價與改進;自主學習意識是教師專業成長的必備要素，教師只有不斷更新自己的教育理念、專業知識與技能，才能在快速發展的時代，勝任教學設計的工作，實現教書育人的崇高理想。

三、教師教學設計能力的測評

教師教學設計能力是教師的職業能力，內在表現為教師本人關于教學設計的知識、經驗、情感態度等個性特征，外在表現為有效教學方案的設計、實施及評價，是可操作、可測量的。在教師教學設計能力的研究中，厘清內涵和構成要素是研究前提，而促進教師教學設計能力的發展是最終目標。要想有針對性地提高教師的教學設計能力，必須以具體測評結果為基礎。

(一)測評內容的綜合化

回顧已有研究成果，大部分研究將落腳點放在對教師外顯的技能與行為結果的測評上，而忽略了對教師教學設計能力更深層次的知識、情感態度的評價。結合上述結構劃分的結果，可以認為教師教學設計能力的測評內容應是一個綜合化的整體設計，能力的15個二級維度的核心測評內容如表1所示。通過全面地考察教師在教學設計過程中的知識、技能與情感態度，就能對其能力水平進行科學的測量與評價。

(二)測評方法的多元化

隨著對教師教學設計能力結構認識的更新，測評方法也不斷豐富、完善。目前常見的測評方法有以下四類:問卷調查法、訪談法、觀察法、文本分析法。其中，問卷調查法和訪談法都是需要被測教師進行及時應答的直接測評，而觀察法和文本分析法可以借助視頻、文字、圖片等資料，由施測者自行分析，屬于間接測評的范疇。現將這四種測評方法的性質、常用形式、數據來源和優缺點進行歸納。每一種方法都有各自的優缺點，適用的條件與范圍也有所差異。為保證教師教學設計能力測評的效度，應根據研究對象的具體情況，研究的經費、時間、已有準備等內外部條件，靈活地選取一種或多種方式綜合使用。建議采用兩種及兩種以上測評方法，從不同的角度，對教師的教學設計能力進行全方位的立體評估。通過不同測評方法間的優勢互補，增強測評結果的科學性，助力教師教學設計能力的成長。

四、結束語

教師教學設計能力是教師勝任教學設計工作所需的知識、技能與情感態度的綜合，是影響課堂教學效果的關鍵要素。應從系統論的視角出發，牢牢把握教學設計的全過程與全要素，既要關注教學設計的外顯行為技能，又要重視教師的內隱心理特征。在測評教師的教學設計能力時，要立足于綜合化的內容體系，采用多種方法，科學評估能力的發展水平，為提高教師教學設計能力指明方向。

參考文獻:

［1］齊媛，張生．教師教學設計能力述評［J］．現代教育技術，2009，19(1):43—46．

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［3］烏美娜．教學設計［M］．北京:高等教育出版社，1994:9．

［4］秦政坤．淺析高師生的教學設計能力及其結構［J］．松遼學刊:人文社會科學版，2001(4):16—17．

［5］張景煥，金盛華，陳秀珍．小學教師課堂教學設計能力發展特點及影響因素［J］．心理發展與教育，2004(1):59—63．

［6］張景煥，陳秀珍．小學教師關于課堂教學設計能力形成與發展的反思［J］．當代教育科學，2006(17):30—32+35．

作者：管民 單位：上海師范大學