漢語言文學專業教師技能訓練體系設計

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摘要:依據2011年國家頒布的《教師教育課程標準(試行)》，結合語文教學法課程教學的實踐積累所得，重構了“一體五模塊”高師漢語言文學專業教師教育課程框架體系，并在近年的教學實踐中獲得良好效果。其中以語文課程與教學論為核心建構的“五模塊”語文教師技能訓練體系包括語文教師口語、三筆書法、語文教材研究與教學設計、語文教學技能、語文命題與解題研究等五個模塊課程。課程具體實施策略是“案例引領，理論先行;大班訓練，解剖麻雀;單兵訓練，人人過關;課堂研討，共同提高;記錄過程，靈活評價”。

關鍵詞:教師技能訓練;課程體系;設計;實施

一、高師漢語言文學專業教師技能訓練課程體系的設計

(一)高師漢語言文學專業教師技能訓練課程體系設計的依據

1．理論依據:

面向21世紀的國家教育振興計劃，把培養卓越教師作為一項重要內容。為此，2011年教育部頒布《教師教育課程標準(試行)》(以下簡稱“課標”)。這個“課標”明確了廣義的教師教育課程結構應該包括公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程;其中教育類課程即為狹義的教師教育課程，解讀其三個課程目標領域和六個學習領域的相關規定，可知教師教育類課程應該由一般教育理論課程、學科教育理論課程、教育實踐課程等三類課程構成;其中，教育實踐課程又包括本科課堂的教師技能訓練課程和實習基地學校的現場教育實習課程。因此，高師漢語言文學專業教師技能訓練課程必須嚴格遵循國家關于教師教育的課程設置要求設計。

2．實踐依據:

承擔高師漢語言文學教師教育類課程的教師群體，主要來源于師范類大學建校以來沉淀下來的語文學科教學法專職教師。這些教師在自己的教學崗位上都不同程度地積累并傳承了較豐富的關于教師實踐技能訓練的經驗和做法，將他們的寶貴實踐經過研討論證、整合提升，最后形成關于漢語言文學專業較有特色的教師技能訓練課程體系，一定是建立在較扎實的實踐反思基礎上的，具有良好的實用性和適應性。

(二)建構高師漢語言文學專業“五模塊”的語文教師技能訓練課程體系

1．重構“一體五模塊”的語文學科教師教育類課程體系框架:

依據國家“課標”關于教師教育類課程設置的要求，優化整合語文學科教育理論與實踐課程內容后，重構“一體五模塊”的語文學科教師教育類課程框架。即以學科教育理論語文課程與教學論為核心主體課程，架構起與之緊密聯系并相適應的五個語文教師技能訓練模塊課程———語文教師口語、三筆書法、語文教材研究與教學設計、語文教學技能訓練、語文命題與解題研究。

2．語文教師技能訓練的“五模塊”課程體系:

依據語文學科教育教學理論內容體系的建構邏輯，五門教師技能訓練課程的設置順序如下:第一學期開設語文教師口語;第二學期開設三筆書法;第五學期開設教材研究與教學設計;第六學期開設教學技能訓練、語文命題與解題研究。

3．對“一體五模塊”課程體系的學理分析:

高師漢語言文學專業學生，在我國基礎教育新課程改革背景下，將來所要從事的基礎教育學校語文教師職業，對教師素質提出了特殊的專業化要求。第一，必須具備良好的語文素養。具體來說就是，具備敏銳的語感、豐富的語言積累、良好的思維力、科學的語文學習方法和良好的習慣，具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，能正確運用漢語言文字，具有較好的思想道德修養和審美情趣，具有良好的個性和健全的人格。這也是中小學生學習語文應該修煉的基本語文素養。第二，必須具備扎實的基本語文教學技能。具體來說就是，寫一手規范美觀的漢字;說一口標準流暢的普通話;會獨立書寫常用文體文章和各種文類的教案;能獨立依據課標、考試說明、教材設計一套標準化試卷;會講課，能運用多媒體技術輔助語文教學;會說課，能對自己的教學實踐反思等。第三，必須具有現代先進的語文課程與教學的理論修養。這是語文教師專業化的理論基礎，也是漢語言文學專業教師教育類課程的核心思想所在。學生將這一基本理論學習與基本技能訓練結合起來，就會獲得相得益彰的最大學習效能。因此，在大一課程中，先行設置了最基本層面的語文教師技能素養課程，即寫字訓練和語文教師口語訓練模塊課程。從規范三筆字書寫、普通話、片段教學口語訓練開始，并由此課引領將書寫能力和教學口語能力訓練貫穿始終。在大三課程中，在開設核心專業理論課語文課程與教學論的同時，集中設置了較高層面的語文教師技能素養課程，即語文教材研究與教學設計訓練、語文課堂教學技能訓練和語文命題與解題訓練模塊課程。通過這三個模塊課程的訓練，試圖讓每個學生都能較全面地掌握當下語文課堂教學實踐所需要的基本技能要領，并能不斷結合理論課程內容學習，評價伙伴和反思自己的教學實踐訓練行為。

二、漢語言文學專業“五模塊”的教師技能訓練課程體系的實施策略

(一)案例引領，理論先行

五個訓練模塊課程，都由技術理論和實踐操作兩個內容系統構成，課時比例為1∶2或1∶3。精講技術理論要領是訓練課程改進的基本要求，其最好策略就是實施案例教學。例如，語文教師口語課程，在導入語設計與表達要領的學習中，授課教師就在PPT中展示六個典型案例，教師通過對其中兩個案例的分析歸納出要領，其他案例學生就可以自行討論發現要領。這些所謂“要領”即“技術理論”，在以往的教學中，一般運用演繹的邏輯，教師先把理論傳授出來，再舉例說明。在教師教育的課程體系中，則采取歸納的邏輯，教師通過展示典型案例，師生共同討論，引領學生去主動“發現理論”，那么，學生對于這些導入語設計要領理論的獲得就具有“建構”的教育意義。而這六個案例的篩選一般包括三個層次:一是展示語文名師案例;二是展示一線普通語文教師優秀案例;三是展示上一屆學生實訓案例，目的是先從前兩類案例中發現導語設計要領，再從第三類案例中發現學生在設計中的常見問題并研討如何改進。接下來的設計導語和片段口語表達訓練也就順理成章。由此可見，案例教學在語文教師技能訓練課程的實施中，一方面，發揮了引領學生主動發現理論并即時運用理論分析問題的積極教育功效;另一方面，將抽象的理論具象化后促進了學生進入對知識學習的積極主動自我建構狀態中，而這種學習狀態就是建構主義學習理論所倡導的最佳狀態。

(二)大班訓練，解剖麻雀

語文教學技術要領的掌握必須在操作過程中不斷呈現才能實現，這是技術理論的一般特點。所以，面向全體學生的大班訓練就是一次具有解剖麻雀意義的呈現，教學效果頗佳。具體做法就是:教師通過案例教學使學生獲得對技術要領的基本理解后，給2－3名有愿望在全班展示訓練的學生布置任務、目標并進行指導，學生課下準備，下節課在全班展示;師生針對學生自己的“案例”再展開課堂討論，肯定優點找出不足。在課堂研討過程中，教師時刻引導學生結合相關理論去說明理由，努力將學生的思維引向深入。若干語文教師技能訓練課程的課堂教學實踐證明，這種訓練方式在五個訓練模塊中都適用。這是因為，同學大班訓練所提供給大家的案例較之教師展示的案例，因接近學生實際而更能引起學生的思考，學生進一步發現自身存在的問題，為改進自己的實踐提供良好的借鑒，所以對學生提升語文教師教學技能更富啟發性，也更能引起學生的有效注意。

(三)單兵訓練，人人過關

經過大班展示訓練后，帶有普遍性的問題得到公開糾正，借此所有學生進一步明確了訓練的目標要求，規避了可能出現的常見問題，于是可以進入獨立的帶有創意的單兵實踐訓練中。單兵訓練以小組形式進行，每人10－15分鐘展示，然后小組評議，教師參與評論并綜合大家所評給出成績，并予以公布。這是人人過關訓練，不合格者重新訓練，由教師親自把關驗收，直至合格。這種訓練方式貫穿于五個訓練模塊中，從而實現語文教師各項技能訓練人人過關的目標。例如，在語文教學技能訓練課程中，主講教師首先將學生分成10人小組，并設計了三個層次的單兵訓練活動。首先是15分鐘高中現代文教學，然后是15分鐘的高中文言文教學。這兩個層次訓練的教學內容都由教師提前一周分配指定并覆蓋人教版必修教材。最后是單兵綜合技能驗收訓練，具體操作如下:先抽簽確定教學篇目，篇目來自人教版初中語文課本;然后是150分鐘備課并完成一份規范的簡案，這個過程是在獨立封閉沒有任何備課資料的電腦前完成;最后是提交教案并進行10分鐘講課展示。筆者發現，在10人小組的單兵循環訓練中，不斷呈現優秀的成果，這些成果在被大家首肯并分享的過程就是學生之間互相學習借鑒并修正自己的過程。在這個過程里，學生的語文教師技能不斷提升，這種提升來自“自主、合作、探究”的學習實踐。

(四)課堂討論，共同提高

無論是案例引領還是大班訓練、單兵訓練，以課堂討論形式展開對典型有代表性的案例的學理分析，是五個訓練模塊課程教學過程中最令人難忘的。這個討論沒有預設，都是在訓練過程中隨機生成的課程內容。這就需要教師具有敏銳的眼光發現學生實踐行為中最具典型性的地方，并在此停留，提出讓學生深入思考的問題，也可以由學生評論，在評論中沉淀重要問題引起師生思考。總之，針對典型學生個案的討論活動，讓我們的課堂在彌漫著民主自由的空氣中變得開放而有活力，師生也在辯論中提升著自己對教師技能的理性解讀能力，這就是最高境界的教學實踐反思能力，更是“標準”中十分強調的面向21世紀基礎教育新課程對新教師的新訴求。

(五)記錄過程，靈活評價

教師技能訓練課程和其他課程的實施一樣，也要進行評價，但這類課程的評價采取終結式和書面閉卷式評價顯然不合適。為了能全面、真實、自然地反映學生在訓練過程中的表現，我們采取形成性過程評價方式。具體做法是:對每一位學生的訓練過程做出記錄，一個學期下來，記錄的信息就可形成這個學生訓練的行為軌跡，再通過量化手段對所記錄的信息進行整合性描述，最后得出這個學生在這門訓練課程中的最后成績。“五模塊”課程在實施形成性過程評價后，筆者發現，學生獲得的最后成績的正態分布圖十分標準。這充分說明，在訓練目標適中的前提下，通過記錄并量化累計所得成績與平時參與技能訓練的真實狀態吻合度很高。由此可見，實施此評價方式具有科學性。

三、問題與思考

(一)訓練“一刀切”

學生群體在進入教師教育課程體系學習一段時期后，在職業選擇上又出現了分化，一部分學生改變了從師的初衷，甚至重新選擇在其他專業領域里發展自己。這部分學生在被動地接受教師技能的系統化訓練中效果肯定不佳，且給其他學生帶來消極影響。建議這部分學生在進入大三前重新選擇專業或在學院分類培養。

(二)案例庫建設滯后

學生在各項教師技能訓練過程中，隨機生成的典型案例，特別是代表共性問題的案例和特別有創意的案例，都應該成為我們訓練課程的資源被積累下來，為以后的課堂案例教學使用。建議按照20人一組成立標準化微格實驗室，由專業教師把關錄制剪輯資料，建設漢語言文學專業的教師技能訓練案例庫。優良而豐富的案例庫，將作為未來漢語言文學專業教師技能訓練課程體系中最重要、最具實用價值、最具特色的、可開發的校本課程內容資源而存在。這也必將成為本課程的發展趨勢。

參考文獻:

［1］中華人民共和國教育部．教師教育課程標準(試行)［S］．2011.

［2］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準(2011版)［M］．北京:北京師范大學出版社，2012:2－3.

［3］［美］羅伯特•K•殷．案例研究設計與方法［M］．重慶:重慶大學出版社，2007.

［4］榮靜嫻，錢舍．微格教學與微格教研［M］．上海:華東師范大學出版社，2000.

作者：王金香 單位：哈爾濱師范大學教師教育學院