西方文化范文精選

一、佛教的“無我”與“立我”

眾所周知，佛教以堅持無我原則著稱，“諸法無我”在佛教的三法印中被視為“印中之印”，因此是否承認無我乃是佛教與非佛教最明顯的判別標志。盡管佛教內部宗派眾多，但可以肯定的是，佛教諸派在“無我”這一原則性問題上并沒有實質差異。事實上，導致佛教內部宗派分裂的主要原因就在于“無我見”，即對“我”進行破斥和否定的“見”。質言之，佛教的“無我見”就是要把“我”作為破斥或否定的對象，進而達到其特殊的價值訴求。佛教的無我原則在操作上帶有典型的解構主義的特點。這表現在，無論是為一般人所執著的、認為理所當然存在的“我”，還是佛教以外其他一切理論學說所要關注和研究的“我”，都恰恰是佛教所要破的對象。佛教對所有這些“我”采取的都是一種欲破先立，立之而后破的策略。也就是先假設這些“我”存在，并對之進行梳理和分類，然后再一一破除。所以，要弄清佛教所說的“無我”，就必須先弄清佛教各宗派所要破的這個“我”究竟是什么樣子的我，即佛教的自我觀念是什么樣子的。一般而言，佛教所謂的“無我”有“人無我”和“法無我”的分別，與此相應，所要“破”或者“無”的這個“我”也有“人我”和“法我”的分別。西方文化哲學對無我的研究只涉及到佛教所說的人無我這一部分，而對法無我則完全沒有涉及，所以在此我們也只考察佛教所說的“人我”。佛教的“人我”就是佛教諸派對于人們所能用到、想到的“我”的諸種意義的一次徹底的梳理和總結。就類別而言，不同宗派對“我”的分類又有不同。如南傳佛教將“我”分為兩類，密宗的《圓覺經略注》則將“我”分為四種類型，而《宗鏡錄》則將“我”分為六種。這些分類標準不一，內容繁雜，但其基本的思路是“依蘊解我”，即根據與諸蘊的關系對“我”進行分類和對照：把身體和對身體的感覺作為色蘊，其他一切心理的東西作為受想行識諸蘊。因此，“我”的由來便與五蘊密切相關，或者是“五蘊即我”，或者是“我有五蘊”，或者是“五蘊中有我”，或者是“我中有五蘊”。如《雜阿含》卷一第2經佛言“見有我者，一切于此五受陰見我”，即是說眾生所見的一切自我都不出五蘊，我是從五蘊中生起的。

在此我們參照法尊法師在《四宗要義講記》中的方法，按“我”與五蘊的關系，把人我分為四種類型：離蘊我、即蘊我、不即不離蘊我和以自性為所執的我。離蘊我是我們一般人所體認并承諾的自我，在佛教這里又被稱作凡夫妄計我或者神我。這種“我”的特點是常住、單一，有支配作用、統一性和自在性。佛教諸派都否認這種我的存在。即蘊我和不即不離蘊我的分歧主要是由對“我”、“自我”等語詞名實關系的不同判斷所引起的。如主張設立不即不離蘊我的正量部和犢子部注意到，不管是佛經還是人們在日常語言中都不可避免地要用到“我”、“我的”、“我們”等，既然佛和世人都說我，就有必要立此一我。這個我既不能離蘊獨立，又不是那個即是諸蘊且支配諸蘊的我，這就是佛教著名的“不可說我”。與佛教其他諸派不同，這兩派認為不即不離蘊我是實有的我，不應否定和破除。與此相反，主張即蘊我的諸派認為，這個作為語詞的“我”只是空洞的名相，沒有實在性，是為了使用上的善巧方便而假立的，但“假必依實”。或者說“依于實法而必有假我”。至于假我所依賴的實法到底是什么，各派亦有不同解答，大體包括“內識相續”、“阿賴耶識”和“第六意識”等，此處不再展開。第四種以自性為所執的我是應成派的主張，它認為人無我和法無我所要“無”的我，既不是個別的蘊也不是作為整體的五蘊，而是所執五蘊諸法的有自性，以此自性為所執才有人我法我的差別，所以佛教和世間所說的一切我都是“依蘊假立”的假設。這個假我在我們的語言中是有存在地位的，只不過是沒有自性罷了。法尊法師認為對于人我所做的上述四種類型的分類具有次第性，第四種說法可以涵蓋前面的三種說法，具有更大的包容性。在對一般人所具有的自我觀念進行破斥之后，佛教還辯證地安立了它自己所承認的“我”。佛教立我的原因有二。一是因為，佛教認為，人身上雖然沒有眾生所執著的那種“假我”，卻存在著世間學說所沒有發現的“真我”。這種“真我”雖然人人皆有且須臾不離，但卻是需要通過佛教特有的實踐活動才能接觸到的現象學事實。因此，在破“假我”之后立“真我”是如實認識人類心靈的需要。二是因為，一味破我而不立我，既會導致很多常見的心理和生理現象無法得到解釋，也會使佛教自己主張的因果學說和涅槃理論難以自圓其說。比如，人身上客觀存在的人格同一性和認識統一性，都要求有一個“我”為其提供依據。由此，佛教所立的“我”實質上包括兩種意思。一是佛教用來說明涅槃德性和萬物體性時所說的我，亦稱“大我”，比如作為涅槃四德的“常樂我凈”中的我，或者在做真妄之別時等同于真心的真我。二是為了語用的方便而假名施設的我，亦稱“小我”。比如佛教經典中常說的“如是我聞”的“我”既是如此。

二、佛教自我觀念的心靈哲學

解讀佛教關于自我的思想，早在17世紀就傳播至歐洲，并對休謨等人關于自我的思想產生過影響。但是，自康德、黑格爾以來，西方文化哲學中一直存在著一種貶低和蔑視東方哲學的傾向，所以佛教的自我思想雖然經常在西方文化哲學家的著作中被提及，卻很少能夠作為一個正式的比較項與西方關于自我的思想進行真正嚴格意義上的哲學比較。這種情況在近些年，隨著西方心靈哲學遭遇發展的“瓶頸”和“危機”而逐漸有所改變。越來越多的心靈哲學家開始反思西方文化哲學的“西方中心論”等錯誤傾向，并重新審視東方哲學，以期從東方哲學中找到“醫治”西方文化哲學問題的“良藥”。弗拉納根、阿爾巴哈里等一些具有遠見的、對佛教感興趣的西方文化哲學家都認為，對自我和意識的求真性研究雖然不是東方哲學的主流，但仍值得重視，因為它們不但能夠拓展西方原有的研究視野，而且還能夠為心靈哲學研究增添新的素材和課題。但是，他們在進行比較時，并不是原封不動地或者描述性地把佛教思想納入到自己的比較視野當中，而是對佛教的相關思想進行了極具當代西方心靈哲學色彩的重構和解讀。這表現在，他們對佛教思想進行重構和解讀時主要進行了兩個方面的工作。一方面是進行文字上的“翻譯”，即用現代人熟知的西方心靈哲學的話語體系重新解讀、甚至創造性地重構佛教的相關哲學思想。另一方面，也是更主要的方面，是在自然主義原則的指導下對佛教思想進行甄別、選擇和改造，即將佛教自然化。他們在自己的著作中也絲毫不掩飾對佛教的這種企圖，并紛紛用“分析的佛教”、“自然化的佛教”、“佛教還原論”等為自己的理論冠名。比如弗拉納根就認為，如果能夠將佛教當中那些迷信的、超自然的東西拋棄掉，剩下的就是一種偉大的哲學思想。所以他提出了這樣的問題：“有沒有可能從佛教這樣一種古代的、全面的哲學中剔除那些迷信的把戲，從而得到一種對于二十一世紀那些具有廣博科學知識的世俗思想家們有價值的哲學呢？”對于佛教自我和無我觀念的研究，他們的總體思路是，先從佛教典籍（如《雜阿含經》、《相應部阿含經》等）中找出具有代表性的關于自我問題的論著，進而用分析哲學、心靈哲學的名相概念對之展開分析和解讀，最后在心靈哲學中對這些論述進行定位。所以，他們對佛教經典的解讀明顯帶有現代解釋學的性質，而且在這種研究方法的影響下，受到他們解讀的佛教不再是通常我們所理解的“原汁原味”的佛教，而是帶有了強烈的分析哲學和自然主義的色彩。在這些研究成果中，阿爾巴哈里的著作《分析的佛教：自我的兩重幻象》對佛教自我觀念的解讀最有代表性。阿爾巴哈里對他人經驗自述的美妙涅槃狀態感興趣，把涅槃與有我和無我的研究結合起來。

她認為研究涅槃的方法有三：一是進行佛教的涅槃實踐；二是借助儀器在實驗室中再現涅槃的心理狀態；三是作者自己所主張的方法，即不做預設，用分析哲學的手段和方法來研究涅槃的可能性。當然她并不肯定涅槃實際存在，而只是從模態的角度出發，把涅槃當作心靈哲學的一個主題來對待。她認為這種探討具有重要意義：“對涅槃之可能性的認真研究尚未進入分析哲學的主流，盡管這對于心靈的形而上學意味深遠，假如涅槃是可能的，那么它意義重大。”阿爾巴哈里通過她對佛教的分析和解讀指出，佛教對自我進行了顛覆和解構，其出發點是對“自我”和“自我感”（senseofself）進行了區別。“自我感”即是對自我的假定，它傳遞的是一種主觀經驗，借用內格爾的話說，自我感即是：從第一人稱視角來看，具有或者經歷對x的一種一般的有意識經驗，像是什么樣子。所以自我感是我們人人都具有的一種真實的感覺，而非幻象。在佛教看來，我們大多數人都錯誤地認為自己是一個有意識的、個體的自我，這是一種幻象，而在達到涅槃之前，我們都一直被束縛在這一幻象當中。只有在達到涅槃之后，這種束縛才會被拋棄。區別自我和自我感對佛教而言意義重大，因為這種區別使我們認識到這樣一種可能性：在本體論層面上，自我感廣泛存在，而自我本身卻不在。廣泛存在的自我感意味著大多數人都把他們自己看作是一個自我實在；而自我本身并不存在，則意味著事實上并沒有這樣的一個實在以使大多數人把他們自己看作是一個自我實在。擁有對x的感覺并不一定需要x存在。換言之，佛教否認作為實在的自我存在，而是主張無我原則。

一、中西方動物習語存在的差異及影響

因素人類的特殊進化是指人類在同一進化過程中呈現不同體質特點，在同一體質特點下又呈現不同年代和地點特點。漢語和英語也不例外，具體從動物習語這個角度來分析，我們不難發現，在有許多含有動物名稱的習語中，這些動物在中西兩種不同的文化中的“命運”可是不一樣的。

(一)同一動物在中西方不同文化背景中的聯想意義不同

中西文化的差異性表現在很多方面，首先要談到的就是文化背景的差異。具體到動物習語上，中華五千年的文明孕育了很多生動、形象且寓意深刻的動物習語，我們在日常生活中天天在說，但是在和外國人交流以及在學習翻譯的過程中，很多動物習語是不能直譯的。例如，我們在形容做一件事同時達到兩個目的時，漢語中我們常說“一箭雙雕”，而英語用“一石二鳥”;再如，我們形容十分緊張、急迫時，漢語通常的表達是“熱鍋上的螞蟻”，而英語用“熱磚上的貓”;又比如，比喻做事情方法不得當是不能達到目的的，漢語中我們常“緣木求魚”，而英語中則用“雞窩里找兔子”。相似的例子還有很多，比如以下幾個常見的例子:虎落平陽被犬欺:Haremaypulldeadlionsbythebeard露馬腳:Letthecatoutofthebag殺雞取卵:Killthegoosethatlaysgoldeneggs

(二)風俗習慣導致英語中一些用以“物”喻人的習語

風俗是指社會上長期形成的風尚、禮節、習慣等的總和。許多習語的產生也受到當地風俗文化的影響，他們對相同動物的態度和情感也各有不同。最為典型的例子就是中西方家庭對待狗的態度。英語文化里，狗被看作人類最好的朋友，狗是寵物甚至被當作家庭的一員。因此，在英語中有很多與狗有關的習語都是褒義的，很多與幸運、忠誠相關，例如:“helpadogoverastill”:助人渡過難關“Heisaluckydog”:他是幸運兒“loveme，lovemydog”:愛屋及烏“Everydoghashis/itsday”:凡人皆有得意日在我們國家古代，狗在中國家庭中的地位很低，因此久而久之，狗在我們的傳統文化中的意義就形成了貶義，常與卑微、惡劣等意思聯系在一起，例如:和西方的忠誠之義形成鮮明對比的有“狐朋狗友”、“狼心狗肺”、“狗眼看人低”等等。因為中西方對狗的態度是存在很大差異的，那么我們在翻譯與狗相關的這些習語時，就不能直接用英語中對等的詞“dog”。

一、語言與文化

語言是人類特有的交流工具，從產生語言的那一刻起，語言也是在不斷發展變化的。這種變化背后反映的則是生產力水平的提高和人類現實生活的變化。每一次歷史事件、科技進步、社會動蕩以及政治事件都會或多或少地對人類語言產生影響，這種語言上的變化同時也是人類文化發生變化的一種表現形式（羅虹、顏研，2009）。文化的本質是全體社會成員共同創造的物質財富和精神財富的總和，而精神財富包括了人們的心理和行為。從文化的本質特征來看，語言是文化的重要組成部分，并且對文化的存在和發展起著重要的作用。沒有語言，文化則失去了交流傳播的載體；沒有文化，語言則成了無源之水，因此語言和文化是相輔相成、共同存在的關系。

二、習語與語言

語言的存在方式有很多，習語則是人們根據語言使用習慣劃分出來的一種常用形態，是日常生活中一種特有的并且是人們約定俗成的表達方式（王學英、張會，2005）。習語的范圍比較廣泛，包括諺語、歇后語、成語以及歷史典故等語言形態。習語的豐富也與一個國家的歷史文化、自然地理環境特征、風俗習慣、宗教信仰和寓言神話等有著密切的關系。從英語的構成來看英語習語通常是指兩個以上的英文單詞組成的固定短語，這種固定的短語有著以下幾個特征：一是穩定性，習語是長期以來人們在現實生活中總結發明的語言產物，一經形成一般不會發生改變，幾百年甚至上千年都會以一種固定的表現形態存在。二是普遍性，習語所闡明的意思是大家通曉的，深受廣大人民群眾認可，在一定地區范圍內人們對某一習語的理解和使用也是普遍的。三是簡潔性，習語之所以被廣大群眾接受和使用，在于它本身的表現形式比較簡潔，習語結構精致、易懂好記，但是其傳遞的思想卻是深刻的，它是民族文化的精髓，是歷史文化發展過程中的結晶。四是豐富性。習語的來源非常豐富，既有來自歷史發展故事、自然環境，也有隨著科技進步而產生的習語，既有宗教信仰，也有寓言神話構成的習語。習語的意思也是非常豐富的，雖然形態簡潔，卻能準確生動地表達出其他語言成分難以表達的人類的情感。

三、習語對西方文化的反映

（1）習語與歷史發展語言的產生來源于社會生活實踐和社會發展，一個國家語言的變遷能反映出這個國家的歷史的進程。習語作為西方國家語言的重要組成部分，具有深厚的歷史文化淵源。比如“Thefifthcolumn”直譯成漢語是指第五縱隊，該習語是在二戰時期西班牙內戰時期產生的，在1936年西班牙的首領弗朗哥的部下率領了四個縱隊去進攻西班牙的首都馬德里（宋揚，2009），傳說為了激發斗志，增加戰士們的信心，在準備攻打首都馬德里時他發表了一個演說稱率領了四個縱隊包圍了首都馬德里，還有第五縱隊在馬德里城內做內應。至于到底有沒有第五縱隊作內應無法查證，但是這種說法卻顯著增強了戰士們的信心，最終取得了戰爭的勝利。后來“Thefifthcolumn”用來指做內應或是當間諜的人。現在又慢慢發展為敵人所指派出來的間諜或是通敵賣國的內奸。在羅馬人、諾曼底人的征服英國的戰爭中產生了許多與羅馬有關的習語，如果“Romewasnotbuiltinaday”原指羅馬非一日建成，現用來比喻偉業非一日之功；“DoinRomeastheRomansdo”原指在羅馬就要過羅馬人的生活，現在引申為入鄉隨俗。由此可見羅馬帝國昔日的輝煌（游桂蘭，1996）。再如“burnone’sboats(bridges)”，這個習語中的bridges是源于美國，原指古羅馬的凱撒大軍坐船穿過Rubicon后就把船給燒掉，以此來告訴士兵后路已斷無法后退，只有勇往直前戰勝敵人。如今用來指不留后路，下決心干到底，破釜沉舟。

在新思想的影響下，部分人開始掙脫傳統封建思想的束縛，并逐漸接受新思想，成為人文主義的核心力量。羅密歐與朱麗葉正是人文主義群體的代表，他們追求一種新的世界觀以及價值觀。在封建社會中，這些新的思想與傳統的封建思想是相違背的，必然會受到統治者的強烈抵制，從而在與強大的封建勢力抗衡的過程中受到傷害。

從故事基調上看，都是以悲情為主調在《羅密歐與朱麗葉》中，朱麗葉為了能夠與羅密歐在一起而選擇了假死的方法，但是不知情的羅密歐以為自己深愛的人已死而服毒自殺；當朱麗葉復活過來時看見心愛的人為自己而死，也跟著殉情而死。在《梁山伯與祝英臺》中，梁山伯與祝英臺兩情相悅，但是由于父母的阻擾而不能夠在一起，在提親以及私奔紛紛失敗后，梁山伯郁郁寡歡而死；而祝英臺在出嫁的途中看到梁山伯的墳墓之后也追隨梁山伯而去。這兩部作品都是以男女主人翁紛紛離世作為結尾的，從而為整個故事蒙上了一層悲情的面紗。

從表現手法上看，都是現實主義與浪漫主義的結合這兩部作品都以封建社會為主要背景，結合當時社會環境塑造出具有典型形象的男女主人翁形象。但是，在作品中也可以尋找到濃厚的浪漫主義色彩。其中，《梁山伯與祝英臺》的結局是梁山伯與祝英臺蝶雙飛。雖然在現實生活中兩人不能夠在一起，但是在虛擬的世界中兩人能夠相依相伴。這樣一個結局為故事的悲情基調增添了一點詩情畫意，也增添了一份想象的空間。《羅密歐與朱麗葉》的結局雖然是兩人紛紛殉情而死，但是他們的家族恩怨得到了化解。這一設計帶有濃厚的個人色彩，讓讀者在悲劇愛情故事中看到了一些人性的溫暖。

《梁山伯與祝英臺》與《羅密歐與朱麗葉》的不同之處

1.在人物性格塑造上，兩部作品存在著明顯的差異在《梁山伯與祝英臺》中，不管是梁山伯還是祝英臺都是當時封建制度下的產兒，他們本身的思想深受當時的封建思想的影響，這也就決定了他們在爭取幸福的路上是被動消極的。在受到了父母的阻擾以及當時封建勢力的壓迫之時，他們雖然做出了一些反抗，但是這些反抗看起來蒼白無力、頹廢消極。而《羅密歐與朱麗葉》中羅密歐與朱麗葉都是文藝復興時期人文主義的擁護者，他們是新思想的代表。在封建腐朽社會制度下，這種新思想給他們帶來了不一樣的世界觀以及人生觀，從而影響著他們今后的決定以及選擇。雖然最終故事是以兩人的殉情而結束的，但是從整部著作來看羅密歐與朱麗葉始終保持著熱情奔放的理想氣息。不同的社會環境造就不同的人物性格，《梁山伯與祝英臺》與《羅密歐與朱麗葉》正是如此。一個是被動消極地反抗，一個是積極努力地爭取，雖然兩部作品中男女主人翁最終都走向了死亡，但是在追求愛情的路上兩者有著很不相同的情感態度。

2.在語言表達上，兩部作品有著不同之處受中西方文化的影響，兩部作品在語言表達上也存在著明顯的差異。西方作品在表達上更為直接大膽，而東方作品在表達上更為含蓄內斂一些。在《羅密歐與朱麗葉》中有許多羅密歐對朱麗葉的贊美之詞，這些詞語都十分直接。而在《梁山伯與祝英臺》中，更多的是一種含蓄的贊美，從而顯得不唐突、不浮夸。西方文學作品表達上的直接并不僅僅表現在語言上，它同時也反映在人物性格中。羅密歐在見到朱麗葉之后就深深愛上了她，并對她展開了熱烈的追求。而在《梁山伯與祝英臺》中，不管是梁山伯還是祝英臺，在表達對對方的愛意時都是含蓄的，并且將這種情感更多地埋藏在心中。

一、西方現代教育中的人本主義基因

人本主義是德文Anthropologismus的意譯，又譯為人本學，希臘文詞源antropos和logos意為人和學說。通常是指以肯定人的根本價值，強調人的尊嚴為主要特征的哲學觀點。西方傳統文化中人本主義是受到人們普遍首肯的價值觀。在西方人的眼中社會的一切價值、權利和義務都是來自個人。個人的能動性、獨立性、責任心和自尊心是獨立人格最重要的要素。正是人本主義在西方價值觀中的地位與影響，才使得西方人談起自己奮斗經歷時從來都帶著自豪感和滿足感。即使是奮斗后失敗了，他們在正視現實中仍然能保持那種欣賞自我奮斗過程喜悅的平和心態。之所以如此，與他們從小到大所經歷的獨立性、能動性教育觀有密不可分的關系。正是這種基于社會責任和價值取向的教育才使他們無論面對任何壓力都具有承受能力。西方傳統文化的人本主義在教育中的反映和影響是無時不在的。不僅反映在學校教育中，更重要的是植根于教育的整個過程中。在美國，一個兒童從很小就開始在小房間中單獨睡覺；孩子跌倒了父母不會主動攙扶，一定讓他自己爬起來；小孩子要隨同大人一起進餐，沒有特殊待遇。兒童幾歲起就要做家務，如洗碗、掃地、洗衣服。這種基本的養成教育是人本教育最初始的萌芽。因為做什么事情都要靠自己，所以他們從小就知道維護自己合理的利益。同樣，西方兒童在玩耍和生活中不必拘泥于諸如禮貌、禮節等成人要遵守的社會規則。他們在公共場合吵鬧嬉笑，抑或與小朋友因為個人利益發生糾紛，很少受到大人的指責和批評。因為西方人認為孩子本身就應該是天真活潑無拘無束的，大人沒有權利折斷孩子天性的翅膀。至于禮貌，不是靠成人的約束和傳授，而是在成長與感受中獲得的。在兒童的學校教育中，西方人強調用個性差異化的教育方式引導他們，教師從不強調個人與團體的統一與一致，目的是為了使孩子都能成為有別于他人的獨立的自我。西方文化中人本主義在教育中的表現主要有馬斯洛的需要層次和自我實現理論、羅杰斯的人格結構理論和羅洛•梅的存在分析觀。西方教育中濃厚的人本主義氣息主要源自于上述人本主義心理學原理。在西方心理學家的眼中，人的本性是善良的，惡是環境影響下的派生現象，只要區別對待每一個個體對象的特殊性，就可以在心理完善的過程中建立起健全的并有利于社會的完整人格。正是在這種觀念的指導下，西方現代教育無論是兒童階段、中等教育階段，還是高等教育階段自始至終都貫穿著人本主義的理念。這種理念使西方教育在兒童教育中以激發兒童天性為主導；初中級教育中以培養學生的情趣為宗旨；高等教育則以發掘個性化人才為己任。培養出來的學生則是：兒童天真爛漫，不必為學業擔憂；初高中學生可以在最感興趣的學科上展現自己最具魅力的理想翅膀；大學生則學有所長，術有專攻，每個人都有屬于自己的優勢。這就是充分尊重人的個性發展的人本主義文化作用于教育所顯示的魅力。

二、理性主義和經驗主義文化對西方現代教育的影響

西方哲學的理性主義和經驗主義是社會普世價值的重要組成部分，它們的形成和影響在西方社會具有廣泛而深刻的社會基礎。理性主義是建立在承認人的推理可以作為知識來源的理論基礎上的一種哲學。與理性主義相反，經驗主義認為人的知識起源于感覺，并以感覺的領會為基礎。由于理性主義具有預設性，它會削弱人的思維能力，讓人變成單向度思維的個體，而經驗主義對前人在具體實踐基礎上抽象出來的一般原理持否定態度，所以西方現代文化中的理性主義與經驗主義在彼此互為補充的前提下被社會廣泛接受。具有人本主義基因的西方教育為什么會同時深刻的受到理性主義和經驗主義的影響呢？這是因為西方現代教育中理性思維和獨立思考一直是教育所秉持的重要理念，在西方人的心目中，理性的思維是人類分析和研究這個世界最重要的手段之一。在一定意義上說沒有理性的思維就沒有人類對未知世界的探索和征服，理性主義已經深深地植根于西方民族的精神血液中。同樣，西方文化是人本主義的文化，注重社會實踐中關注不同具體實踐的特殊性，研究和發現每一具體實踐的未知性，同樣是社會上普遍認可的一種文化意識，這自然也就成了經驗主義大行其道的原因。西方理性主義和經驗主義對教育的影響是潛移默化的。在西方的兒童教育中，講授道理和傳授知識不是最重要的，按約定俗成的普世倫理讓兒童在潛移默化中養成良好的理性思維習慣和善于發現嶄新事物的能力才是家長最關心的。一個兒童主動把自己的玩具拿出來與其他小朋友一起玩時，家長首先想到的是讓孩子懂得分享才是快樂的道理。讓孩子把弄壞的玩具自己動手修理，是為了讓他增長自己動手的能力；家長帶領孩子種植果蔬，是為了讓孩子懂得只有通過勞動才能得到享受的道理；同樣讓孩子經常到自然博物館去參觀，是為了讓他了解大自然的神奇。在西方尤其是在英國的小學里，教師一般不會對兒童橫向比較式的提出批評或表揚，理由是：批評了某個孩子會挫傷這個孩子的自信心；表揚了一個孩子就可能挫傷了其他眾多的孩子。老師一般注重的是孩子自身的縱向發展，而堅決杜絕孩子之間橫向的相互比較。正是在這種滲透著理性主義和經驗主義文化的教育方式下，西方的孩子雖然也會受到家長的某種意志約束，但保證孩子的活潑天性不受抑制仍然是最基本的前提和底線。西方的初中等教育中，理性主義和經驗主義的身影是無處不在的。為了讓學生在初中等教育階段就能得到個性化的發展，理性主義的理念在教育中一般只限于倫理觀的領域，為的是能使學生具有崇尚理性的精神追求。西方的學校里，無論是蘇格拉底的知識（理性）—美德—幸福的理論，還是柏拉圖的理性—至善的理論一直被一大群懷揣夢想的孩子所追逐。在自然科學和人文科學的教學中，學校實行的是開放式教學，強調在實踐中培養初高中學生自己動手動腦的能力，真正把感知、想象、判斷、推理的全過程交給學生自己。在西方，學生在大學里學什么專業不是在上學前，而是在大學初期學完所有通識課程后才需要做出選擇。這樣的學生培養模式實際上把學生對專業的選擇權完全交給了經過課程實踐以后逐漸變得理性了的學生自己。在西方大學的文科類教學中，老師幾乎不拿教材。授課時老師主要講課程的框架和導引，重點是從具體、紛繁、獨立的事例因素中不斷提取出屬于自己或自己認可的理念，然后再用這種理念指導學生具體的課業實踐或研討活動。教學過程中的論證和推理只是蜻蜓點水或一筆帶過，目的是要把動腦、動手、觀察、歸納統統交給學生自己。學生則利用教輔活動中的座談會、研討會、課題研究、分組討論、個案分析、媒體演示等活動來完成老師留給自己的課業。這既可以鍛煉和培養學生的時間把控、計劃設置、壓力承受、團隊合作和獨立負責等能力，又可以激勵學生用自己的眼睛觀察事物，通過獨立的思考去分析問題。教師所關注的是學生的觀點是否鮮明、分析是否透徹、邏輯是否縝密，所有這些都是經驗主義與理性主義在大學教育中的彰顯和體現。

三、西方現代教育的支點——自然主義

自然主義在西方文化體系中占據著十分重要的位置。西方人崇拜自然主義久遠而普遍。自然主義一般是指用自然原因或自然規律來解釋一切現象的自然觀點。大教育家夸美紐斯在《大教學論》中系統地闡述了教育中的自然主義理論，文中指出：教育要遵循自然界的“秩序”，要根據人的自然本性和身心發展的規律進行教育。盧梭的“自然狀態”理論進一步發展了夸美紐斯這一思想。由此也確立了自然主義在教育中的地位。西方家庭的兒童教育中最為盛行的是樸實的自然主義教育。春天來臨時，一對對夫婦會常常帶著他們的孩子去山野或田間觀察水渠中出現的小蝌蚪，欣賞初綻的野花，捕捉美麗的蝴蝶，觀察田間禾苗與野草的區別。原因就是把書本中的自然變成生活中的自然。西方家庭的兒童活動室內兒童書籍是必備的，與之同樣重要的還有芭比娃娃或變形金剛。在大人的眼中，只要是孩子喜歡的就一定是最需要的。家里來了客人，大人會鼓勵孩子與客人交流，甚至允許與客人共同探討，哪怕是他們根本不懂的事物。大人在外面干活時，兒童可以隨時加入，盡管可能會給大人添亂，但不會阻止他們。所有這些都是為了保護孩子的天性。西方人深信兒童自身的體驗和觀察是其他任何教育都無法替代的。西方國家的初高中教育就知識的傳授和學生所掌握的系統知識而言遠不如中國同等學生的水平，但這并沒有妨礙他們升入大學接受高等教育后，仍然能在大多數領域具有超凡的才能。答案是：他們在接受初高中教育時就已經在某一特定領域播下了追求未來的種子，大學則是為催生這顆種子發芽提供了新的土壤罷了。西方國家的初中等教育獨具特色。地理課常設在大自然中，物理化學課則常設在實驗室中，這樣的教學方式在給予學生真理的同時更交給了學生怎樣去發現真理。正是在體驗、實驗、理論研討的教學過程中，學生不僅增強了發現問題和解決問題的能力，同時在克服學習疑點和難點的過程中不斷地發現自己的能力，從而不斷地戰勝自我。西方大學教育中，課堂教育之外的教輔活動豐富多彩。各種研討課啟發學生既要獨立思考又要善于互相交流。學生的俱樂部活動豐富而特色鮮明，強烈的吸引著學生主動參與其中，活動中不僅能發展個人的志趣愛好，同時還可以豐富自己所學專業外的相關知識。在每一所大學里都有一批偏科的奇才和怪才，他們的某一基礎課可能很差，但他們卻可能是數學、化學或物理奇才，這樣的學生在西方大學里不會因為學科成績不均衡而被拒絕錄入，學生也不必因為畏懼某些學科的課程而不敢上學。因為大學的許多課程是可以互換的，每一個學生完全可以在諸多的課程中找到自己喜歡并有能力修完的課程，只要修滿學分，達到了所學課程教學對知識點的掌握標準，就可以畢業。所有這些無不透著大學教育中所遵從的自然主義理念。這種順應人的自然本性，按照人的自然發展規律所進行的教育使受教育者的身心得到了自然的發展，同時也拓寬了發現和培養人才的道路。