生態式藝術教育探析

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一、關于藝術教育的回顧

藝術是人類的一種基本的和經常的精神活動,也是使人類成為人類的最重要原因之一。藝術促進人類文化的形成,同時也是文化的核心和精華,它不斷向文化的其他領域發射能量,并滲透到人們生活的深處。

正因為藝術如此重要,所以從遠古時代,人們就開始了藝術教育。中國早在三皇五帝時代,就已經用音樂培養統治者人選。至周代,周公開創了“制禮作樂”的歷程。在這個最高統治者的推動下,整個社會禮樂并舉,相輔相成,相互加強,為的是造就一種祥和的社會和人的心理世界。這一舉措不僅成為西周的一項根本社會制度,同時還是它的一種主要的教育形式。在西周社會中,音樂與教育幾乎是一種一而二,二而一的關系。《周禮》規定:學校負責人必須都是搞音樂的,所謂“大司樂”和“樂師”,其實就是負責大學與小學教育的官長。甚至所有教育內容或目標,包括“樂德”、“樂語”、“樂舞”,全部與音樂有關。所謂“樂德”,是受祥和的音樂影響的行為和德行,具體指忠、和、敬、孝等;所謂“樂語”,即具有音樂韻味的語言,包括詩辭等;所謂“樂舞”,即受祥和音樂影響的歌舞。據說,那些掌握了這種歌舞的學生,一般都會具有優雅的神態和舉止。“樂德”、“樂語”、“樂舞”三者合成,就成為當時的“禮”。歸根結底,“禮”就是受到音樂影響和規范的語言和行為,其形式和韻味與音樂同構。音樂不僅是教育的方法或工具,它已經與教育的內容完全融為一體。

到孔子時代,禮樂不僅被列為“六藝”之首,而且成為整個教育的基礎。孔子提出“樂以教和”的主張,并明確指出,藝術化的行為和人格,是社會教育和自我修養的最終目的或最終階段。在它提到的學習內容中,不管是像“書”和“數”這樣抽象的東西,還是像“射”和“御”這樣技能性的東西,都必須服從藝術的原則,不然的話,它們怎會被稱為“藝”!

在西方,古希臘人一直把藝術教育作為公民教育中不可缺少的重要方面。藝術活動成為普通古希臘人生活中的一項重要內容。據說,希臘全盛時代的統治者伯里克利本人就十分愛好藝術。有記載說,伯里克利對藝術愛到成“癡”,有一次,在生死搏斗的前夕,還在與人秉燭夜談詩的理論問題。為了鼓勵人們欣賞藝術,他甚至向雅典市民頒發觀劇津貼。很明顯,這些古希臘人之所以被后人贊譽為“不僅在體格上,而且在精神上都接近完人”,與他們注重藝術修養是分不開的。

在近代和現代社會中,由于對科學學科的強調,學校教育逐漸忽視了藝術。這一點在西方尤其明顯。上世紀早期,不管是美國還是英國,藝術教育都是與教育的總體目標相脫離的。學校藝術課就是教授學生唱歌畫畫的技巧,藝術課成了地地道道的副科,人們普遍感到,藝術課只是訓練一種手藝,與發展兒童的智慧無關。既然藝術與知識和智慧無關,也就是與總的學校教育目的無關。

至19世紀末和20世紀初,隨著心理學和人類行為學的發展,點燃了人們對兒童畫的興趣,人們開始探察兒童畫是怎樣揭示出人的情感和精神的發展的。很多人開始把藝術視為兒童的自我表現和創造性表達,藝術課被視為對學生進行情感教育和個性培養的機會。到了20世紀20和30年代,西方世界受杜威教育思想的影響,藝術教育越來越強調培養兒童的個人創造能力和自由表現能力,開始把兒童視為“兒童藝術家”。這種傾向后來在美國心理學家和藝術教育家羅文費爾德的著作中得到了系統闡述和發展,其影響一直延伸到上世紀80年代。與此同時,一種實用主義傾向也在并行發展著。在許多地區,視覺藝術教育集中于學生對各種藝術的構成要素,如線條、色彩、形狀等的把握,目的是為學生以后從事工業制作和設計等工作打好基礎。在上世紀40和50年代,這種傾向進一步發展,藝術教科書中出現了“日常生活藝術”、“做一個好公民的藝術”、“工業設計藝術”等。

上世紀60年代以后,一種綜合性藝術教育思潮得到逐漸發展和壯大,至90年代,已經成為美國乃至世界藝術教育的主流。實際上,它是對下面兩種觀點的綜合和超越。第一種觀點是,藝術教育的重要性在于,從藝術中學生可以學到有關我們自身和世界的知識、信仰和價值,這些知識、觀點、體驗和意義是任何其他學科不能提供和代替的。因此,藝術教育是公民教育必不可少的和關鍵的部分。另一種觀點認為,開展藝術教育,不僅是因為藝術本身值得教和值得學,更重要的是它還為其他學科的學習帶來的好處。一方面,藝術為學生的情感表達和創造性沖動提供了一個出口,使學生心理更加健康;另一方面,通過藝術進行的普通教育,是更生動活潑的教育,也是最成功的教育。這種觀點進一步發展,人們又認識到,藝術教育強化了學生的知覺能力和表現能力,進而使其語言交流能力、表現能力、批評性思維、問題解決能力有了大幅度提高。

通過對上述兩種觀點的綜合和提煉,加之這一時期許多藝術心理學家和藝術理論家對知覺問題、讀者反應問題、交叉文化問題的系統和精密研究,人們更加清晰地認識到,藝術不僅有利于兒童的個性發展和創造能力的發展,還有利于兒童的認識能力的發展,有利于提高兒童的全面的文化素質。在此基礎上,藝術教育逐漸發展成為一種綜合式藝術教育。綜合式教育不僅使藝術教育本身成為一種多元交叉學科,還注重藝術精神向其他學科的滲透。例如,早在1977年,美國就出現了一份題為《回到我們的感覺:藝術對美國教育的意義》的國情報告,這一報告提出這樣一種思想:“只有藝術變為每個學生在校內外和在各個學習階段上個人學習經驗的中心時,美國教育的基本目標才能實現。”1984年,美國“蓋悌藝術教育中心”發表了題為《超越創造:藝術在美國學校中的地位》的報告。3年后,美國“國家藝術基金會”又了另一個報告,題目是《走向文明:關于藝術教育的報告》(1988)。這一報告把藝術教育的總的目標描述為:使學生接觸和學習到人類文明迄今取得的所有富有意義的成就;培育學生的創造力,發展學生的交流能力,幫助學生在批判性評價的基礎上做出選擇。1994年,《美國國家藝術教育標準》出臺,這一標準制定出每一個美國年輕人最起碼應該掌握的藝術知識和創造能力。它明確指出,任何一個受教育的人,如果缺少基本的藝術技能和藝術知識的教育,就不算是受到完備的教育。標準還確定,今后的藝術教育,決不像過去那樣僅僅是學習畫畫和唱歌的技能,還包括從文化、美學、歷史的角度分析、欣賞、評價作品的能力和智慧。這一標準的出臺,標志著世界藝術教育從此進入了一個全新的時代。

從對藝術教育歷史的簡要回顧可以看到,當前教育改革之最健康的趨向,是從各科的無限分裂走向新的融合,使各科之間形成一種生態關系。也就是說,從現在起,必須發展一種生態式教育。生態式教育的關鍵,是找到一種可以連接藝術各科以及藝術與其他非藝術學科的教學主題———一個藝術、語文、外語、數學、倫理、環保等課程都可以使用的主題。在上這種課時,各科各自有不同的偏重,但無一例外地,藝術(包括戲劇、音樂、圖畫、舞蹈等)要在其中發揮一種核心輻射作用,各個學科的教學過程也因為藝術的輻射,變得更有趣味,老師愿意教,學生愿意學。因為整個教學過程本身,已經不是死的知識的灌輸,而是智慧的點燃,是使整個教學成為一個充滿奇妙的感覺、想象、思考和解決問題(頓悟)的過程。很明顯,這個過程本身已經成為藝術的。本人提出的生態式藝術教育觀,蓋出于此動機。

二、生態式藝術教育的理論基礎與現實依據

在這個不同領域的理論和事實相互聯系和相互啟發的時代,當代教育學從哲學和生態學中得到了大量啟示,一個提倡師生對話和互動、多學科互補的生態式教育觀正逐漸形成。這種新型教育觀不是空穴來風,而是有強大的多學科理論基礎,更有事實作為依據。

(一)來自生態學的啟示

1·生態與人

(1)人與自然生態

從社會生態學的闡述中可以看出,整個自然是按照一種大智慧運行,這就是生態智慧。生態智慧既然是宇宙和自然本身的大智慧,理應是世間最高的智慧。這種智慧不僅適用于地球,也適用于人。人是自然萬千物種中的一種,如果自然是一個大整體,人只是這個大的有機整體的一部分。在這樣一個巨大的有機整體中,部分與部分之間、部分與整體之間都息息相關,任何支配整體的規律,都支配其部分。這一點越來越為現代科學所證明:人作為一個生物人,從來都不是一個獨立的實體,人不是由自身一層層復雜零件逐級組合成的生物,也不是一種僅僅生活在某一個地區和一個城市的生物,而是生活在整個地球生物圈中的生物,大氣污染和海洋污染會影響地球的每一個角落和每一個人。

(2)人與文化生態

人不僅是一個生物人,還是一個社會人和文化人。每一個人不僅吸收自然的空氣,而且吸收文化的空氣。人不僅生活在自己的文化中,還生活在與自己的文化相異的其他人和其他文化中。文化圈與文化圈之間密切聯系,環環相套,形成一種互融、互生關系。舉例說,中華文化就是多種文化融合和共生的產物,漢唐文化如此,宋明文化如此,清代文化同樣如此。中國如此,世界其他文化也如此。例如,希臘文化的鼎盛,就與多種文化的交融和共生有關。希臘本土是由許多文化上比較獨立的小城邦組成的,小城邦各有不同的部族和文化,如愛奧尼亞族、多立安族、伊奧里斯族的文化等。各個部族的文化通過共同的史詩、奧林匹克運動會和共同抵御波斯的入侵,形成一種相互支持、相互依賴的共生關系,構成了希臘文化繁榮的基礎。同樣,在當今世界,比較發達的美國文化也是多種民族和多種文化交流和共生的結果。

但遺憾的是,這種文化的共生和互生關系,在當今世界范圍內日益受到破壞。由于美國和歐洲經濟的強大,世界文化變得越來越歐洲化和西方化,歐洲中心主義成為強大的世界潮流,少數民族和弱小民族的文化正在消失。許多少數民族的年輕人,甚至以繼承和發展自己的文化為恥辱,從而加快了文化西化的步伐。在整個世界范圍內,文化的物種正日益減少,各種不同文化的共生關系被打破,文化的沙漠日益擴大,文化生態遭到嚴重破壞。文化生態的破壞又進一步導致了人類智慧生態的破壞。

2·“生態農業”與“生態式教育”

“生態農業”是當代人把破壞生態的生產方式轉化為有益于生態環境的生產方式的一種努力。“生態農業”的最大特點,是始終貫穿一種系統觀點和整體觀點,把農業同人類群體及其生活方式聯系起來,把人視為整個自然的一部分,最終建立一種可持續發展的農業生態系統,使系統內各種生命成分相互補充、互生和共生。與這種“生態農業”相對應的“生態式教育”,則是在克服了以往的灌輸式教育、園丁式教育和融合式教育的一系列缺陷和不足后發展出的新型教育。

在生態式教育看來,灌輸式教育是一種為適應工業化大潮而加速培養專業人才的教育。這種教育的最要害之處,是像工業化農業那樣,把學生看成一種可以開發和榨取的土地,而不是像生態農業那樣,主要培養土壤的自然生育能力。工業化農業大量使用化肥的結果,是土地高產了,土壤的自然結構和肥力卻被破壞了,環境也受到污染。灌輸式教育拼命給學生灌輸知識,希望迅速地培養出具有豐富知識的人。但它帶來的結果卻是災難性的,學生也許學到很多知識,得了高分,但其自身的心理生態結構卻遭到嚴重破壞,不僅失去了創造能力,而且污染了整個學習環境。

生態式教育同樣超越了園丁式教育。園丁式教育借鑒了生態恢復的觀念,認為人必須學會尊重自然和順從自然。兒童本來就有一種潛在的發展可能,教育者的任務就是像一個園丁一樣,為兒童潛能的發展創造條件,使它以預定的程序發揮出來或發展起來,讓兒童像一棵植物那樣自然地成長。生態式教育認為,園丁式教育有其致命之處,即把人的潛力看成一種像海底的石油一樣早已經存在的東西,只要穿破表層,搬掉障礙,潛力就能自動噴發出來。而事實上,潛力不是現成的和早已經存在的東西,而是在一種不斷的相互作用中生發出來的。潛力既不處于先天領域,也不處于后天領域,而是處于先天與后天交接處,正是在這一邊緣地區不斷生發出新智慧。先天領域的“潛力”是固定的和有限的,先天與后天之間的邊緣領域的潛力才是無窮的。由于這種潛力來自于先天與后天之間的相互作用,通過對話和碰撞不斷生發,因而永遠是動態的和不斷發展的。它還看到,由于園丁式教育過分強調學生的自主和自由發展,往往使教師的作用變得形同虛設,教師的能力和潛力不能得到發揮。生態式教育認為,教育是一項系統復雜的工程,教師的工作是一項復雜的工作,教師必須對自己的教學做出整體的和綜合的考慮。

(二)來自人類對自身認識的不斷深入

1·對腦功能研究的深入

隨著當今世界對“學習者”看法的變化,科學對大腦左右半球功能的研究也日益加強。科學研究證實,人的大腦由物理上相等的兩半球組成,每一半球都分別控制著另一半身體的活動。大腦左右半球各有分工、各有專門的功能。具體表現為,左半球具有語言的功能和分析的功能,右半球具有非語言的和整體性的功能。隨著研究的深入,人們進一步認識到,大腦左半球具有分析的、理性的、邏輯的和線性的功能,大腦右半球具有非理性的、直覺的和整體的功能。

這一系列的發現對教育具有直接的和重要的意義。越來越多的教育人士認識到,大腦左半球和右半球具有的功能和能力都應該得到同樣的承認,具有同樣重要的地位,應該通過教學科目的平衡設置得到同樣的發展。傳統教育僅僅集中于邏輯—數學和語言的學習,范圍過于狹窄,學生的大量潛在能力被忽視了,許多應該得到發展的能力沒有得到發展。

基于上述發現,哈佛大學零點研究中心的心理學教授加德納對大腦之多元功能和不同區域之特殊認識能力進行了獨到的研究,發展出多元智能的理論。按照這一理論,人具備各種不同的智能,最主要的是語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體動感智能、人際關系智能、自我認識智能、與環境協調的智能。每一個人都程度不同地具有以上八種智能,只不過有的人把一種或多種智能發展到高級水平,另外的人則把其他智能發揮到高級水平。這一發現對傳統教育再次發起重大沖擊。既然這八種智能都是重要的和有價值的,它們都應該通過一種全面而綜合的教育課程,得到同樣的發展機會。但可惜的是,傳統教育僅僅重視學生語言智能和邏輯數學智能,使其他六種智能無法得到開發。

加德納的重大發現使當今教育把注意的焦點指向藝術教育,因為越來越多的人開始發現,在傳統教育中被忽視的六種智能,均可以在藝術教育中得到開發和鍛煉。這意味著,新一輪教育革命的突破點,應該發生在藝術教育領域。其實,杰出的藝術理論家愛斯納早就指出,人類理解世界的通道決不僅僅是科學,藝術具有一種非比尋常的作用,它可以發展我們的感性,豐富我們的知識,使我們的意識達到更高級的水平。

2·對人類心理深層的生態系統的認識

人類對大腦功能的認識給了生態式藝術教育很大的啟發,但在生態式藝術教育看來,這些認識還遠遠不夠,起碼是認識上還不夠深入,有些問題尚待解決。如,人類大腦的八種智能是否等于我們通常所說的智慧?現代社會所需要的智慧是否等于多種智能的相加?如果不是,這種智慧又從何而來?

要想回答這個問題,還要從深層心理學的研究說起。

弗洛伊德對夢的研究以及容格對人類集體無意識的研究都證明,人的巨大潛力,即真正決定著人的智慧程度高低的東西,有可能存在于“個人無意識”和“集體無意識”領域。“個人無意識”是獨立于個人意識而存在的意識。“集體無意識”則是一種不僅獨立于個人的個別存在、而且獨立于個人所在的民族或全人類的意識而存在的意識。容格在研究中發現,集體無意識總是以自己特有的意象或符號呈現在人的夢中或某些不自覺的行動中。這些集體無意識的意象或符號一般有兩種類型,一種是特殊個體或文化特有的,另一種是普遍的。普遍性集體無意識是在一個漫長的時間和廣闊的地域中存在的意識。容格稱這種普遍的無意識意象為“原型”。英國著名藝術教育家赫伯特·里德在研究兒童畫時,發現了容格所說的曼陀羅原型形象。他在一次調查時偶爾看到,整整一個班的兒童在靜下心來,將腦子中所浮現出的意象畫出來時,所畫的“心畫”差不多全都是曼陀羅形象及其變種。里德觀察了這些意象后指出,這就是容格經常提到的原型形象。它們涉及的決不是兒童表層的心理狀態,而是代表著一種更基本、更深層的心理能力。

從今日生態學的角度看,容格和里德所說的原型,不是一種靜態的圖像,而是存在于人的心理深層的一種具有自動調節、自我補充和自動平衡能力的高級生態系統,這一系統具有直接組織或穩定神經能量、形成一種無意識原型秩序的能力和力量。這種人類深層的動態生態系統及其意象,不是哪一個兒童個人的,也不受個人的外在知覺的影響,更不同于人知覺外物時得到的種種事物的具體意象。它基本上是一種抽象的東西,但又鮮明地反映了心理深層從混亂狀態突顯出秩序的過程。根據里德的觀察和研究,這種過程總是傾向于去組織和改造那些侵入組織的(如看到的或聽到的)不規則的或粗糙的形象,將它們組織成和諧而規則的式樣。

按照馬克思主義的實踐觀,這種深層心理的生態模式不是由作為大腦活動的物質基礎———腦分子的獨特化學結構———決定的,而是千百萬年人類實踐活動在個人心理深層中的積淀,因而是人類經驗中精華的精華。這種深層生態系統生成后,就通過異質同構的方式影響著個人的知覺、直覺和想象的活動,使人的行為保持審美式樣特有的和諧和穩定,進而使人有了追求和欣賞美好的東西的先天傾向。但不管從形式上還是從本質上,人類心理深層的這種先天生態系統及其功能都具備審美的特性,它是我們人人具有并作為我們集體美好存在之一部分的東西。有了它,我們每個人就都有了成為一個藝術家的可能性,因為它完全可以使我們以一種異質同構作用達到對世界上各種形式價值的分辨和質的理解,從而更快地理解宇宙和人生。假如這種原型在某些人身上長期得不到激發或不能自由發揮,人就缺乏直覺能力、理解能力和智慧。

(三)來自學科自身的發展

進入21世紀后,隨著社會和科技向信息時代的長足邁進,視覺形象和聲音形象開始進入世界的各個角落,充斥于人們生活的每時每刻,藝術在調節人的精神生態時起著更為重要的作用。感受、篩選、解讀和創造這些形象的藝術能力,隨之成為這個社會所看重的綜合性素質的不可缺少的部分。為培養現代社會需要的這種新型素質和人才,全球教育日益重視藝術課程的建設,出現了“沒有藝術教育的教育是不完整的教育”的普遍共識。

與此同時,由于社會對具有藝術素質的綜合型人才的渴求,促使藝術教育自身也不斷向綜合的方向發展,形成各藝術學科之間相互交叉、滲透和綜合的大趨勢。在這一綜合趨勢的推動下,基礎教育階段的藝術課堂發生了令人矚目的變化:不僅音樂、美術、戲劇、舞蹈、影視等不同藝術門類開始以生態的方式交叉和融合,美學、藝術批評、藝術史、藝術創造等不同領域間也開始相互滲透。這一“生態式綜合”趨勢使人們的藝術教育觀念發生了深刻的變化,具體表現為:(1)由僅僅重視藝術技能的傳授轉向關注人的整體生命存在;(2)由重視知識和技能的傳遞過程轉向研究人的感性生成、理解和反思過程;(3)由有限性的知識把握轉向無限性的人生理解;(4)由單純的集體性教學轉向重視學生的個體發展、個人選擇、個人參與和個人創造;(5)由孤立性的單科教學轉向探討藝術各學科之間的相互聯系,分析不同藝術的共同美學價值,研究如何使各種藝術相融,以發展學生的通感能力,使其聽覺、視覺、動覺等多種感官發生綜合作用;(6)由機械的學段劃分轉向充分研究義務教育各個階段以及義務教育階段與幼兒階段以及高中、大學階段藝術教育的銜接,以建立整體藝術教育觀念;(7)由單純的學校藝術教學轉向充分利用社會文化資源(如家長、藝術社團、美術館、音樂廳、民俗藝術活動場所),并把這些資源作為課堂教學的延伸。

當代心理學和腦科學的發展,強化了人們對這種新型藝術教育的共識:只要擺脫單純追求技能的傾向,藝術教育就能開發人的多種智能———不僅激發人的直覺和想象能力,還能開發包括語言智能、空間智能、數學—邏輯智能、音樂智能、身體—動感智能、交際智能、自我認識智能、環境適應智能在內的多元智能。在按照生態規律施行的生態式藝術教育中,人的每一種智能都不是孤立的,各種智能相互交叉、相互對話和融合,不斷產生新的智慧和新型人格。而由生態式藝術教育所造就的可持續性發展人才,正是這個信息社會歡迎的人才。因為在這個信息高度發達的社會中,只有多領域、多方面的知識在人的頭腦中相互聯系和對話,才有可能培養出具有現代智慧的“全面發展的人”、“文化人”、“貫通而求洞識的人”、“通達而識整體的人”和經常獲得“芝麻開門式發現”的人。

(四)生態式教育對傳統教育的批判

生態式教育認為,傳統教育重理輕文(如使藝術等學科變得可有可無)或為保住少數幾個所謂“尖子”而犧牲多數的做法,破壞了教育的生態。最成問題的是,這種教育還僅以學生考試分數和升學率衡量教育質量,而分數低和升學率低的人和學校,統統被打入“普通”的范疇,而這里的所謂普通,就是無希望,不值得下功夫培養。傳統教育對主課和副課的區分,實際上就是認為主課有益于智力,副課對智力可有可無或干脆有害。它對好壞學生的判斷則用主課的成績衡量。這種區分和判斷明顯違背了產生智慧的生態規律。

按照生態式教育的觀點,一個僅僅具有專業知識的人與一個具有智慧的人是不可同日而語的。智慧不同于普通的知識,知識僅僅是獲得智慧的一個前提。如果僅僅是把各種知識硬塞進學生的頭腦,每一種知識互不聯系,那么知識塞得越多,心靈中“自我思考”、“自我想象”、“自我判斷”的領地就越小,當心靈完全被塞滿時,“自我”就被完全排斥了。其結果只能培養出“單視野的人”、“生物人”、“文明的野蠻人”、“破碎的人”、“考試人”、“有IQ而沒有EQ的人”。相反,如果各種知識在人的頭腦中建立聯系,具有碰撞、對話和交融的機會,就有可能產生智慧,人就有可能變成一個智慧的人。在這種關系中,不僅有各種知識之間的對話和交融,還有構成自我的各種要素———感覺、意象、觀念(包括意識與無意識)、感情、生活態度、信仰、知識———之間的碰撞、對話和交融。這些異質要素之間相互碰撞和交融的結果是碰撞出智慧的火花。一句話,智慧決不是純粹的信息,而是信息與自我深層碰撞的明麗火花。

因此,所謂“生態式教育”就是一種為改變各種知識之間生態失衡狀態,形成各專業知識之間、知識與自我之間的生態關系的教育,它的目的是培養出真正具有智慧的“開放型的專家”。這種人就是現代社會要求的“全面發展的人”、“文化人”、“貫通而求洞識的人”、“通達而識整體的人”和經常獲得“芝麻開門式發現”的人。

生態式藝術教育成功的標志之一是大大減輕了學生負擔。它認為,目前教育界進行的“減負”有兩種,一種是被動的“減負”,一種是積極的“減負”。被動式減負簡單地砍掉許多學習內容,使學生有了空余時間和休息時間。但學生畢竟是好動的,有了空閑時間而不知做什么好,這種時間就變成空虛而不是空閑,其學習生活也會變得毫無意思,有時甚至要做壞事。積極式減負就是要用藝術、游戲等有意思的事情和事件填補其空閑時間,變空閑為充實,變游手好閑為創造,使學生的學習生活變得豐富多彩。在生態式藝術教育看來,學生的創造性素質不是靠從外部灌輸知識得到的,而是靠多學科之間以及學生與老師之間的生態關系得到的。既然創造性素質不再靠灌輸得來,學生的負擔自然減輕了。以作文為例,在灌輸式教育中,雖然教師給學生講解大量作文知識,但由于學生無真切感受,學生還是不愿意或寫不好作文。而在生態式藝術教育中,通過藝術欣賞造就了學生的豐富感受,通過創造強化了這種感受,通過學生與老師、學生與學生之間的討論和對話又把感受轉換成語言表達。在具有感受力的基礎上再作文,作文也就容易多了和生動多了。生態式藝術教育正是通過積極建立藝術課與其他各科之間、藝術課與課外活動之間的生態關系,來提高每一種課的興趣性和質量,從而積極地減輕學生的負擔。這樣的減負不僅是積極的和有效的,而且與提高學生素質的教育方向是一致的。正是出于對人類心理深層中的基本生態模式的認識和因違背這一生態模式造成的弊病的深刻檢討,才出現了當今的生態式教育。

三、對話:生態式藝術教育的主旋律

生態式藝術教育是一種既符合人類深層無意識二元對話的生態模式,又符合整個自然的二元對話模式的教育。也就是說,通過對立二元之間的聯系和對話(而不是對立),促成人的可持續性發展,是這種教育的主旋律。它不僅強調教師和學生、學生與學生、學生與自然、主課與副課、課內與課外、學校與社區、東方文化與西方文化等對立二元之間的聯系和對話,還強調人文意識和科學意識、人文學科與科學學科之間的對話和相互生成。

概括起來,生態式藝術教育的對話性有如下表現:

第一,在這種教育中,教師必須從教訓者的高位上下降,學生必須從被動接受的低位上上升,二者形成一種相互激發、相互提高、互補和互生的生態關系。也就是說,教師與學生、家長與孩子、學習者和所學對象之間,不再是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系,而代之以平等的、對話式的、充滿愛心的、雙方都以一種積極態度參與的雙向交流關系。這種教育充分運用各種對話形式,引導教師和學生樂于對話、隨時準備對話和能夠對話。“對話”不是一種專門的科目,而是一種滲透于一切教學項目中的最基本和最持久的態度和素養。對話意識形成的關鍵在于教育者世界觀和態度的改變。盡管教育者和被教育者年齡不同、地位不同、成熟程度不同,但要平等相待。

第二,在生態式教育中,“對話”不等于“討論”。或者說,“對話”不完全等同于“討論”。“討論”可能是“對話”的一種方式,也可能是反“對話”的。一般說來,凡是“討論”,都有自身的一套規則,有一個確定的主題,甚至有激烈的爭吵。“討論”在教育中當然有很大的作用,但它決不能取代對話。一般說來,“對話”不是專門探討一個確定的主題,而著意于在不同意見和見解之間建立一種互生關系,在隨意交談和碰撞中找到一種真理。“對話”從不把在場的人分成教育者和被教育者。在對話式教育中,所有的人都認為自己在接受教育,因為在這種教育中人們總是著眼于得到新的東西,在這種新的東西面前,所有的人,不管你過去是教育者還是被教育者,都有可能處于一種無知狀態。

第三,生態式教育必須徹底消除以“我”為圓心的封閉意識,采取一種開放的態度。對話者決不是要消滅一切與我不一致的人的意見,更不能因為別人同我不一致,就要千方百計地取消這種不一致。生態原理告訴我們,“異己者”不一定是敵人,在這個世界上,土地、植物、野生動物以及與我不同的人,雖然此間有種種差別,但這種差別是生態的需要,如果執意鏟除與我不同的東西,就嚴重違背了生態規律。這種教育堅信,人與人之間的不一致乃是這個多樣性世界的自然,一切與我們不一致的人和觀點不僅都有權利存在,而且很可能對我們自己的發展有利,因為同那些與我們不一致的人或物對話,可以通過與我的相互作用,不斷生成新的東西,使我們的生活更加豐富。對話意識要人們走一條現代旅游主義之路。旅游者的特點是,每發現與自己不一致的東西,就感到新鮮、驚奇和振奮。驚奇是進行審美欣賞的重要條件,因而能使人感到他者的美好和友誼,從而很快地打破自我的封閉狀態。

第四,相應地,生態教育注重的是一個人的整體素質,素質高低的標志是看其是否具有不斷創新和持續發展的能力。因此,它衡量一個人所受教育高低的標準,不再單純看其掌握知識的多少。僅僅掌握了一套死板的知識,而不知道知識是怎樣得來的,不知道怎樣應用和發揮,就不符合生態原則,因而不算得到了完整健全的教育,也不算是一個有學問的人。生態式教育要求人們,既應該知道事物是“什么樣子”,又應該知道它何以是這個樣子;既擁有關于事物的真理,又擁有一套如何發現真理的真理。通過與異質要素的不斷“對話”而不斷發現真理,是一個必要的途徑。

第五,這種生態式教育非常注重在各不同學科之間建立一種生態關系。它認為,以往教育把某些課固定為主課,另外一些課固定為副課的做法是違背生態關系的。在生態式教育中,主藝術的教學必須引進科學的精神和科學的教學步驟,二者的結合使藝術教育成為高級的審美教育。雖然一般人對藝術的直接審美體驗很難達到科學探索的精確性,但在真正的審美體驗中,都必須經過審美期望、審美識別、審美想象和審美認識的邏輯和步驟。很明顯,這些步驟與科學探索中的步驟是十分相似的。另外,要想成功地欣賞一件藝術品,還必須有許多通過理性獲得的知識。西方美學家亨利·愛肯(HenryAiken)在其《藝術課教學》中指出,欣賞作品至少應該掌握七個方面的知識。奧斯本也指出,審美欣賞涉及的認識性技能與理性有關。通過這些技能,我們便能把握和區別審美對象的各種性質。近年來,米恰爾·帕森斯也以科學理性對藝術理解進行了分析。帕森斯認為,人們對藝術的理解是隨著人們對藝術經驗的增加循序發展的。帕森斯將藝術理解分為五個發展階段,對各個發展階段的劃分主要是依據一個人欣賞和理解藝術的能力,而不是依據人的生物年齡(早期階段除外)。只有科學地認識人們審美理解力的發展步驟,才能進行有效的審美教育。以上學者的論述表明,人文教育必須同科學精神融合,形成一種互補的生態關系,才能獲得成功。

四、生態式藝術教育與美育

按照生態式教育觀,美育是通過生態式藝術教學實現的。這種教學分兩大類,一是生態式藝術教育,二是使美的法則滲透于其他學科的大美育教學。美育不是美學知識的教育,不是純粹的藝術技法教育,而主要是在培養學生審美感受力的基礎上完善其人格、提高其素質的教育。因此,以往流行的灌輸式藝術教育和園丁式藝術教育都無法肩負這一任務。只有生態式藝術教育才是一種切實可行的理想美育形式。它主張不同藝術學科的融合,但“融合”又必須是一種“生態式融合”。也就是說,要在美學、藝術史、藝術批評、藝術創造等多種不同學科之間,在藝術作品與學生之間、在作品體現的生活與學生日常生活之間、在教師與學生之間、在學生與學生之間、在學校與社會之間、在學生與自然(包括動物)之間,建立多方面和多層次的互生和互補關系,提高學生的審美感覺和創造能力。生態式藝術教育認為,誰具有可持續性發展能力,誰就具有高級的素質。而大美育教學主要是建立起美學與其他各課之間的生態關系,使學校內各課教學把“美的法則”作為靈魂。其整個教學肌體一旦有了“美的靈魂”,就會按照美的規律運轉起來。更重要的是,美的法則還可以把死板、枯燥、令人厭煩的知識變成可愛的、有感情的和美好的東西。

生態式藝術教育的重點和難點是如何做到像自然“生態系統”那樣,使美學和藝術各學科之間達到最佳組合,以形成一種互生、互補、生機勃發、持續發展的生態關系,最后培養出知識經濟時代最需要的智慧。要達到這一目標,第一要打破美學、藝術史、藝術批評、藝術創作、藝術心理學、藝術社會學、文化人類學等不同學科之間的隔離狀態,建立它們之間的生態關系。第二是強調審美欣賞與藝術創造之間的相互融合和相互滲透,使敏銳的美感與藝術創造相互貫通,使藝術欣賞不再是為了純粹的愉悅和好玩,而是要在欣賞的同時思考美學、批評和歷史問題,而這些問題的討論和澄清又反過來影響和指導學生的創作活動。但究竟欣賞哪些藝術品和創造什么樣的藝術品,又不是隨意的。首先是要選擇藝術史上的經典藝術品,其次是這些杰作體現的人文主題和意味必須與學生的情感生活建立生態關系。第三是這種教育特別強調通過對藝術形式的感知和分析,分辨和識別藝術作品中不同要素和不同事物之間“物物相需”的生態關系和由此而導致的可持續性生命過程。

學生如果長期接受這種訓練,其心理結構就課和副課是可以相互轉化的,也是可以相互融合的。當然,轉化要有一定的條件,融合要有一定的原則。如果違背了生態原理,一切就都無意義了。具體說來,一種符合生態原理的融合首先要有一種整體觀念。也就是說,每科教師在教學時,都必須有一種全局觀念,自己所教的課程,不管是語文、數學、英語,還是繪畫和唱歌,都被看成是同一個整體的不同部分,它總是以一種恰當的比例與其他科目融合和交叉,以達到一種整體效果。第二是相互聯系的原則。例如,數學教師如果教的是一個新的幾何圖形,在簡單地交代它的定義后,就可以把它與某種地理形象或體育活動形象聯系起來,與之形成一種相互補充和生發的生態關系,使學生在這種生態關系中很自然地掌握這個幾何圖形的概念和名稱。同樣,在上地理課時,也可以讓學生根據地圖比例,用數學知識計算某地到某地的距離,使地理知識和數學知識都變得具體和生動起來。第六,單元式教學:把一個單元視為一個生態系統。事實證明,在幼兒、小學、甚至中學教育中,采用單元式教學法是一種聰明的選擇。每一個單元都有一個主題,各科教學都圍繞這同一個主題進行,以便相互之間形成一種生態關系。舉例說,在小學一年級新生入學后,第一單元的學習,不管是語文、數學和英語,還是繪畫、音樂和體育,都從不同學科和不同角度指向“愛”的主題,以便相互之間互相折射、互相補充、互相加強。

另外,這種教材所規定的特殊教學程序也會迫使教師建立一種相互聯系的整體觀念,使他們在上語文時想到英語和數學;上英語課時,又同時想到語文和其他課。至于音樂、繪畫等藝術課程,一方面是獨立的,另一方面又可以交叉融合在其他各門課程中,從而使本單元所學的中心內容更加形象化和美學化,以利于學生的學習和記憶。經過這種聯系和融合之后,各科之間不再有明顯的界限,但又沒有抹煞各科的個性和側重點。如近年來各國流行的雙語教學,便為這種單元式生態融和和聯系提供了一個有說服力的范例。

第七,活動式教學。近年來,活動式教學的出現,為這種單元式生態式教育增加了新的融合和聯系向度。所謂活動式教學,就是把一個單元中所學的專業知識與學生的真實生活活動聯系和融合起來。還以外語教學為例。與語言有關的“真實生活內容”主要有二,一是人與人之間的真實交流,二是指用外語進行的專業學習。以前一種方式學外語,就要鼓勵學生大膽地用外語與同學和教師交流學術和社會問題。在這種試驗性交流中,學生犯了語言的錯誤不被認為是一個壞事,反而被看做是他們掌握一種復雜的語言系統時的創造性努力的標志。以后一種方式學習外語,其側重點不是要求學生說出正確的語言,而是要他們準確地理解所學課程的內容,并能用外語準確地表達出能讓別人理解的內容。它雖然沒有有意地強調語言,卻因理解了講課的內容和取得了知識而使語言能力自然地得到提高。概言之,這種融合式語言教學中第一位的東西,是讓學生表達所掌握的學問和知識,外語語言反而降為第二位的東西,對它的學習應不露任何“語言學習”的痕跡。

第八,建立人文學與理工科之間的生態關系。在傳統教育中,人文學與理工科基本上是對立的,而在生態式教育中,二者之間形成一種生態關系。當然,這種生態關系不是形式上的,而是意識上的,或者說,主要是人文意識與科技意識的相互促進和相互支持。毫無疑問,藝術中貫穿著很強的人文意識,所以藝術是一種標準的人文學科。而即使這種作為人文學科之典型的藝術教育本身,也可以把人文思想和科學精神融合起來。雖然說向學生教授藝術的主要目的是使他們更敏銳、更細致和更自覺地觀看和傾聽作品,由此而生發出審美快樂,但畢竟不是把畫向學生面前一放,他們就能得到這種感受和快樂。在生態式教育中,會通過慢性熏陶和異質同構作用,成為一種與杰出藝術品有同樣開放性和可持續性發展的結構。

生態式藝術教育還糾正了當前美育界出現的一個偏向:認為美育就是取消獨立的藝術課,直接把美術、唱歌、舞蹈等滲透到數學、語文、化學中,讓它們成為學生更好地理解科技知識的手段。生態式藝術教育認為,這是一種致命的偏向,必須予以糾正。按照生態原理,兩種(或多種)不同要素之間首先要有力量上的平衡,才可能產生相互激發和對話作用,不斷產生出新的東西。如果一個西瓜和一個芝麻相互接觸,就無法建立生態關系。美育同樣如此。如果學生的藝術感覺還只是個“芝麻”,其理性思維能力已經是個“西瓜”,二者就無法相互對話和加強,在這種情況下取消藝術課,或即使有藝術課也只教藝術技法而很少藝術感的培養,藝術感就會被理性思維吞沒,在二者無法對話的情況下,當然也就無法碰撞出高級的創造性智慧。生態式藝術教育不僅不取消藝術課,而且要在藝術課中加進藝術欣賞,在藝術欣賞中融進美學、藝術史和藝術批評。一句話,生態式藝術教育是在加強學生藝術感的前提下使藝術與其他課程相互滲透的,其關鍵是要把課程按照主題分成一個個教學單元,再把每一個教學單元變成一個生態系統。在這個系統中,不僅要考慮藝術欣賞和藝術創造之間的生態關系,還要考慮藝術課與其他各科之間的生態關系。

綜上所述,可以看到,生態式藝術教育是繼灌輸式藝術教育、園丁式藝術教育之后的一種新型藝術教育。生態式藝術教育意在通過不同藝術門類之間的交叉融合,通過美學、藝術史、藝術批評、藝術創造等多種學科之間的生態組合,通過經典作品與學生之間、作品體現的生活與學生的日常生活之間、教師與學生之間、學生與學生之間、學校與社會之間等多方面和多層次的互生和互補關系,提高學生的藝術感覺和創造能力。這種新型的藝術教育形式意在培養具有可持續發展能力的人,培養具有真正智慧的、適應現代社會要求的“全面發展”的人。