情境與感知的探索

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【摘要】二十世紀末,由布朗等人1986年所作的《情境認知與學習文化》一文所引發,由安德森和格里諾等人所主導的一場關于學習的情境視角與認知視角的大爭論,歷經多次質疑與反質疑,最終取得部分共識。這一爭論對這兩種視角做了深層次的區分評析,更體現了學者們嚴謹治學的精神。

【關鍵詞】認知視角情境視角情境教學

從中國知網學術關注度和wdofscience的每年出版的相關文獻數可以看出,不管是國內還是國外,近幾年來,情境理論都吸引了學者們的極大關注。

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究者》雜志上發表了他們著名的論文——《情境認知與學習文化》。這篇論文比較系統完整地論述了情境認知與學習理論,文中的觀點被后來的研究者們頻頻引用,標志著情境理論的正式提出。1996年時隔十年,安德森等人提出了對布朗等人那篇文章的質疑,標志著反方觀點的形成。

高文(2001)的《情境學習與情境認知》標志著我國開始引進國外的情境理論,開創了我國對情境理論的研究之始。至今,己有九年,勢必也到了該對情境理論的質疑的時候了。

我國學者認為,由于還原論和信息加工理論受到質疑,于是情境理論應勢而生了。當前國內對情境理論的研究大部分是在對情境理論的描述(高文,王文靜)方面和情境理論的實際應用方面,對情境理論有些許質疑的還只是少數,如謝初明(2009)在文章《情境認知理論對數學教育的意義》中就引用了安德森等人(1996)的觀點表示明他對情境理論在數學教學中其局限性的看法。經查閱國內相關文獻,并沒有發現一篇是完整的介紹情境理論的局限性的。在實際的學習和教學中可能因其過分夸大情境理論的優勢而不考慮其局限性,而受到錯誤的導向。本文主要通過對二十世紀末由于《情境認知與學習文化》所引發的一場爭論的再現,來探討情境理論其內涵、優勢及局限,以期能給相關研究者帶來情境理論相關解析,并且給國內對情境理論的局限性研究增添一筆,從這場爭論中認識到做研究的方法和研究的嚴謹精神。

1986爭論的源點

1986年布朗、科林斯與杜吉穗在《教育研究》雜志上發表了論文——《情境認知與學習文化》。在文章中布朗等人寫到寫作這篇文章的目的是“在認知和表征優于其它任何理論的情況下,情境認知理論需要得到更多的關注?！?/p>

布朗等人認為,學習和認知基本上是情境性的。行動和情境是學習和認知的一部分。如果忽略了認知的情境性,學習將達不到它提供作用的這一目的,而學到的只是機械的知識?！八械闹R都像言語一樣,必然是它們所發生的情境和活動的產物?！?/p>

在談到現今的學校教育時,他認為現今學校教育與它當初的學校教育目標相違背了,學校教育情境下學習的成就與在其它環境下的表現關系不大。通過抽象的活動在學校中學習的東西僅能被運用于虛擬的活動中去。而現實知識等又必須是用于具體的情境。所以具體活動更重要,“學生在學習數學和歷史時,學生不僅僅需要抽象的概念還需要與想與自己聯系的例子”。

在一個理論之初,這種夸大其實的說法對引起人們對它的關注是很有必要的。但是這種跟撿到金幣時樣的沖昏頭腦的說法,是需要旁觀者澆澆冷水的,以正視聽。于是1996年,安德森等人在《教育研究》雜志上《情境學習和教育》用以來對他們文章觀點做些質疑[5]。

1996四大質疑

大文章中,安德森等人認為,時代正受到兩大理論的影響-情境學習理論和建構主義。情境學習理論有助于引起我們對某些教育不恰當方面的關注,但是也有它的弊端。他們在回顧布朗等人1989那篇文章時,概括出來四點質疑:

這篇文章整一個問題-回答形式逐一展開,進行論述。

質疑一:行動根植于它所發生的具體的情境中的

關于這個問題,安德森等人認為,有些時候,由于教學的本質,知識應該與具體的情境來聯系,但是在一些案例中,學習的情境化取決于材料被學習的方式。并且有很多研究表明,學業成就和工作表現之間有中等程度或者比較大的相關,因此,不能說學習必需與具體情境相聯。

質疑二:知識不能在任務之間遷移

這個問題是第一個問題的延續,如果知識活動與具體的情境相聯,那么學習一種知識只能是在它的具體的情境中學習,而不能在抽象的情境中學,因為他不能遷移到這些知識行動將要被運用到的具體情境,這是布朗等人強調學習活動只能在具體的情境中學習的要原因。

對這個問題,安德森等人是這樣進行辯駁的,有很多研究中有很高的遷移也可以是中等程度的遷移,也可以是沒有遷移甚至是負遷移,研究結果是否有遷移取決于實驗情境和原始材料和遷移材料之間的關系。并關于遷移在回顧已經研究的情況下,他們得出了如下結論:遷移的程度是可以是多種多樣的;表征和練習水平決定了任務之間的遷移,并且這種遷移具有領域特異性;遷移量取決于我們的意識是被導向學習還是遷移。

質疑三:抽象訓練沒有作用;

抽象訓練沒有作用亦是第二個質疑的延續,布朗等人認為,我們所學知識將來都將被運用于具體情境,而學習情境如果是抽象的,那將沒有效果。

安德森等人提出自己的觀點是:有很多實驗表明,抽象教學結合具體例子,學習效果將比兩者單獨作用的更好。

質疑四:學習必需在復雜的社會的環境中進行。

對這個質疑,安德森等人認為有很多研究表明,當活動的各部分是獨立的,局部訓練會是更有效果的,因為這一活動中可能有些是學習者已經輕車熟路的,學習者根本就不需要再去學習的。

剛開始的情境主義似乎沒有自己的界線,它想涵蓋一切的學習,在這我們要感謝安德森等人為此和情境主義做出的辯論。他們認為認知主義并不拒絕社會的重要性這四點質疑無疑是從認知視角來看待的,是不是有道理,情境視角的代表格里諾等人發表了他們看法。

1997反質疑

格里諾等人運用和安德森等人一樣的方法,提出幾點質疑然后逐一論述。并在每個論述部分的后面,都有這一觀點在實際中的運用,這對今天情境主義的發展給予很好的借鑒。

文中,格里諾等人認為,安德森等人意見的提出是因這他們陳述的是不同的問題。因此他們對每個安德森等人(1996)文章中的意見用三種視角來看待——認知視角,情境視角和常規視角。他們認為安德森等人對于情境主義和認知主義的討論是建立在認知視角的假設上的,這樣的討論并沒能解決情境視角和認知視角之間的爭議。

質疑一:行動根植于它所發生的具體的情境中的

格里諾等人認為,情境主義關注的是知識的運用,而不像認知主義那樣,關注的是知識他們還談到關于一般化(generality)的問題,他們認為認知視角的一般化取決于知識獲得時的抽象形式。而情境視角的一般化取決于學以致用的互動方式。

質疑二:知識不能在任務之間遷移

他提出一些心理學家們的觀點,說是學習沒有普遍的結果,并且認為安德森等人引用萊夫(Lave,1988)的觀點做為例證是一種錯誤的理解。萊夫并不是想表達遷移并不發生,而是關心學習一般化的問題形成和解釋時所用的理論概念和假設。對于一段話每個人都會有自己的理解,并且理解的程度可以不一樣,這是可以理解的,但本人認為,對萊夫(Lave,1988)那段話的兩種理解都是對的,只是兩篇文章取向不一樣,而格里諾等人用以來反駁安德森等人并不合適。

質疑三:抽象訓練沒有作用

他們認為安德森等人假定“抽象”與“特殊”相反,而他們認為這是一個錯誤,“特殊”與“一般”才是相反,而“抽象”與“具體”相反,知道如何運用抽象表征是一般化的知識的重要組成部分,但是懂得抽象對一般化來說既不充分也不必要。下文講到,情境視角認為,抽象表征是社會實踐的一個方面,并且抽象表征在他們的意義能夠被理解時,會有助于有意義的學習?？梢钥闯?格里諾等人所認為的情境視角并不排斥抽象表征,而只是排斥抽象的去情境化的無意義的學習。

質疑四:學習必需在復雜的社會的環境中進行

他們認為,認知視角將技能切割成子技能,只看重部分,成情境視角看得技能的整體,而整體大于部分之和,學習和發展不單有技能知識的獲得,還有同一性的發展等。由此可以看出,認知視角是單純的以知識學習地角度看待學習,而情境視角站在個體發展的視角上來理解學習,不單看到認知的發展,還且還看到個體的社會性的發展,在學習任務中,注重二者的共同發展。

這次爭議的主題,是熟好熟壞的問題,而現在格里諾等人論證的問題卻是二者的區別,似乎有些偏題,但這對人們從本質上認清二者是很重要的,是具有里程碑似的作用的。面對格里諾等人直呼其名的反駁,安德森等人是按耐不住的。

1997二次反質疑

在格里諾等人文章的后一頁就是他所駁斥對象安德森的另外一篇文章——《情境視角與認知視角:形式與物質》。期刊《教育研究》似乎很喜歡看他們的較量,盡量介入。也許在格里諾等人的《回復:關于回答錯誤問題的觀點》這篇文章之表前就它就讓安德森等人參閱了格里諾等人的文章,于是安德森等人怱忙的寫下了僅有4頁的文章,連個摘要也沒有。

于是同一期刊的同一期,有了這樣兩篇相互駁斥的的文章。這兩篇文章都開門見山的提出駁斥對像。安德森等人認為很多時候是認知,還是情境的選擇是要看什么情況下和什么時間,而不是說其一(或者認知或者情境)可以占統治地位,可以取代另一地位。而人的選擇也是個人的一個偏好問題,與認知還情境熟好熟壞沒有關聯。安德森等人承認美國教育要有變革,但變革不應該是將課堂變成工作場所,他們很珍視人類有史以來在抽象智力工具上取得的巨大成就。認為認知方法有一些是情境方法所不能及的教育應用。他們還認為格里諾等人(1997)那篇文章只是在討論用詞問題,而不是在討論觀念問題,在他討論完成之后,問題還是存在,并沒有得到解決。

我們認為安德森等人的觀點卻實是非?？陀^的,在他的文章里處處有修飾詞,比如“并不僅僅”等。但是他們的爭論很多時候還是建立在理論真論上,而沒有想到去做一個實在的實驗,讓所有這些爭論的人都變得啞口無言。即便同時同地的進行了一番爭論,但還是沒能說服格里諾等人,格里諾等人于1998年在《美國心理學家》雜志上發表了他的再次反擊之作——《了解、學習和研究的情境性》。

1998將斗爭進行到底

他承認了之前有些觀點有些是錯誤的,承認了認知主義將系統分為各各子系統有它的優點,而只是說這一策略也有它的實施困難,是不是就只看到這個子系統,而不去關注與它相鄰的子系統,不去分析這個大的完整的系統,有一個整體的考慮。他認為,這種分為子系統的策略和整體考慮的策略都是我們應該追尋的。

在這篇文章中他們提出了一個理論整合,討論了提出一個理論整合的可能性,并討論了整合的標準。他們還對情境視角做了詳細的介紹。他論述了一大堆解釋性的理由,而不是實證的理由,來證明,前二者的視角是情境視角的內容。接下來他又論述了情境視角下教育研究導論,他們想得更多的是情境視角在教育和學習中的運用。

在這場爭論中還有其它人的聲音(sfard,1998),當然,他們對這場爭論的貢獻也非同小可,然而后面人的聲音似乎有些微弱,人們記得的恐怕只是布朗、安德森和格里諾。

討論進行這里,似乎有點偏離原來安德森等人(1996)針對布朗等人那篇文章的論點了,即是不是抽象學習也是必要的。問題起源于哪里,就應該在哪里解決,討論不應該再方向錯誤了。于是于2000年兩位爭論的主要參與者安德森等人和格里諾等人共同發表了——《學習、思維和活動的視角》一文。

2000四年后的一點共識

2000終于等到了二者達成一致的時候,在這場激流的浪尖的二位終于走到了一起,在經過私下的面對面交流而不再是通過文字論戰之后,在一些方面達成共識,這場爭論也便到了尾聲。還是在他們的老地方《教育研究》上相見。這篇文章有四個結論,三個是對討論內容的判定,一個是對他們這種嚴肅的研究精神的肯定。

(1)行為的個體視角和社會視角在教育上都是非常重要的;

(2)學習既可以是常規的(general),而抽象的(abstraction)學習也是有效的;

(3)情境方法和認知方法可以在教育進行中的不同方面相遇,它們都應當被多多的應用;

(4)教育創新需基于有效的科學知識背景,并且應當以嚴格的研究方法進行評價和分析。

他們終于達成了某些方面的共識,但是文章也寫到關于情境與認知,他們之間還有很多有待繼續交流的地方。

他們共同認為,學習既可以發生在小組行為中也可以發生在個體行為中。并認為以前的認知理論過份的強調個體的認知,一個更完善的認知理論應當對學習環境特異性做出更多的解釋。以前的情境主義只重視常規(general)情境而忽視抽象(abstract),而認知主義又只注重抽象而忽視常規。經討論,常規和抽象在教育學習中都是有重要作用的。他們強調,我們應該用發展的眼光來看待科學,某一科學是不可能完成整個社會的目標的,唯有與其它科學協同作用,才能做到。

最后,談到這一場討論后他們對教育政策和教育實踐所提建議時,他們提出當前風行的教育實踐既不能維持現狀,也不能改之過急,這種改變應當在學校教育可接受的范圍之內。

布朗等人挑起了這個爭端,但他們本人卻沒有介入到這場爭論中來,而是繼續他所關注的情境教學的運用,而不是對情境理論的討論,反到格里諾等人成為了他們立場的代表者,在繼續這場與認知主義者的較量。但這個聯合聲明如果由布朗先生和安德森等人先生一起來寫,應該會更加切合當初這場爭議的發生,也能更好的說明問題。不是他們,也許這是這場爭論的最大遺憾所在。不過在完全關注個人學習過程的情況下,提出一個關注集體的學習過程的情境主義,不得不說是一個偉大的認識發展,有人將從認知主義到情境主義的轉變看成是繼之行為主義到認知主義的轉變的第二次社會大變革。

結論

情境理論的提出是有跨時代的意義,今天情境主義被研究者的關注程度和它在世界各地的廣泛應用就可以證明。但是一把鑰匙只能開一扇門,認知主義和情境主義就是兩把鑰匙,它們都不是萬能鑰匙。因此,情境視角和認知視角對我們的社會來說都依然有它們的重要意義的。

在結論面前,再回顧下前面的爭論,誰對誰錯,已經不再重要,重要的是,這場爭論給我們帶來了什么?他們帶來的是各自界線的劃分好,是各自立場的純粹化,是情境這一概念的成熟。這就夠了。雖然在爭論中有針鋒相對,但不可否認,在這場爭論中讓它們都相得益彰,使自己更為純粹,各自的界線更加鮮明,認知即為認知,情境即為情境。

這種討論表明研究者們保持一個開放的心態在對待研究。在他們的視野里不只有自己的研究還有對他人研究的關注,對他人的研究他們也會用去做思辯,不是一味的接受,也不是一味的排斥。這場爭論可以讓我們從中學習怎樣做研究,什么是科學的謹慎,什么是科學的態度,這是我們在僅只是看研究結論中所不能學到的,這里學到的是一種方法,而看結論學到的只是事實,方法比事實更重要。