校長自我教育價值分析論文

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〔提要〕教育評價的價值取向一直為教育評價研究者所關注。反思有關教育評價價值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢而同時又不夠完善。本文認為，生存論對教育評價價值取向的建構具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評價應該以促進主體、主體間、主客體間和諧發(fā)展為價值取向。

教育評價的價值取向一直為教育評價研究者所關注。根據(jù)教育評價的價值取向，人們把現(xiàn)有的教育評價分為三種，即目標取向的教育評價、過程取向的教育評價、主體取向的教育評價。反思有關教育評價價值取向的研究，發(fā)現(xiàn)其呈現(xiàn)出一種不斷深化的態(tài)勢而同時又不夠完善。筆者認為，生存論對教育評價價值取向的建構具有存在論意義，從生存論視閾出發(fā)，教育評價應該以促進主體、主體間、主客體間的和諧發(fā)展為價值取向。

一、反思教育評價價值取向的研究回溯教育評價理論的發(fā)展史，我們可以把迄今為止呈現(xiàn)的教育評價歸納為三種

（一）目標取向的教育評價這類評價是以目標作為評價的根本依據(jù)，把目標細化為若干評價指標，形成具體的評價標準，再據(jù)此對評價對象進行評價。目標取向的教育評價追求評價的“客觀性”和“科學化”，以“自然科學范式”為理論基礎，如泰勒的行為目標模式。泰勒認為教育目標是整個評價的出發(fā)點和歸宿，期望通過教育目標與教育結果的比較，促進學生發(fā)展。他指出：“在本質上，評價過程乃是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。”〔*〕“評價應該是一個過程，而不僅僅是一兩個測驗。評價過程中不僅要報告學生的成績，更要描述教育結果與教育目標的一致程度，從而發(fā)現(xiàn)問題，不斷改進課程教材和教育教學方案。”〔+〕目標取向的教育評價，在我國現(xiàn)行的教育評價中占有重要地位且有長期存活之勢。其原因在于它符合管理者和評價者的利益，符合盛極一時的教育研究科學化的潮流，符合工業(yè)社會的效率原則，并體現(xiàn)價值主體的意志，突出評價者的中心地位；還具有易于操作、效果可測量等特點。但目標取向的教育評價，在本質上受“技術理性”支配，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，因而遮蔽了教育評價的本真追求。在這種評價取向下，人的發(fā)展標準化、同質化、程式化，無個體及其差異可言；個人生命不過是弱小而無助的囚徒，禁閉在馬克斯•韋伯所說的理性化的“囚籠”中。“技術理性”將人的生存空間悉數(shù)加以切割、限制，使人的生存和發(fā)展喪失了內在性和完整性。在這種評價取向下，價值主體、評價主體和評價客體出現(xiàn)分離，評價標準與評價情景出現(xiàn)分離，致使被評價者難以真正認同和支持對他的評價，評價中的主體和客體也難以獲得真正的發(fā)展。

（二）過程取向的教育評價這種評價試圖沖破目標控制的藩籬，把整個教育過程都納入評價范圍。它借助形成性評價，提供有用信息，以推動被評價者的發(fā)展。二十世紀五、六十年代，克龍巴赫和斯塔費爾比姆等人在對泰勒教育評價理論進行質疑的基礎上，提出了新的評價觀。克龍巴赫認為，旨在改進工作的形成性評價的作用比總結性評價重要得多，“評價能完成的最大貢獻是確定教程需要改進的地方”。為使人們注意到教育評價的全部功能，克龍巴赫修改了泰勒的定義，認為教育評價是“為作出關于教育方案的決策搜集和使用信息”。〔!〕斯塔費爾比姆也強調：“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”應該說，過程取向的教育評價由于關注過程的變化，及時尋找變化的原因，因而更有利于推動被評價者的發(fā)展。但是，過程取向下的教育評價并未真正沖破目標取向教育評價的藩籬，它仍然是在后者的框架中進行，只是關注的側重點有所不同而已。

按照斯克里文的意見，“形成性評價是在計劃或產(chǎn)品（或人員）還在發(fā)展或完善過程中采用的。這是一種為內部人員采用的評價。總結性評價是另一種類型，它是在一個計劃（或一門課程）完成后采用的，為的是滿足某些外界聽取人或決策人的需要”。〔"〕同時，斯克里文指出：“在形成性與總結性評價之間沒有基本邏輯和方法論上的差別。兩者都是為了檢驗某個實體的價值的。只有按不同時機、評價的聽取人以及使用評價結果的方法，才能區(qū)分在什么情況下的評價是形成性的，或是總結性的。而且對同一評價來講，在一個需求者說來可以是形成性的，而另一個看來卻是總結性的。”〔#〕

（三）主體取向的教育評價主體取向的教育評價是隨著主體性教育的凸現(xiàn)而成長起來的。它在促進主體發(fā)展的過程中，不是靠外部力量的控制和推動，而是取決于主體自身的自主選擇，使每個主體的命運由自己主宰，每一個主體都在對自己行為的“反省”中獲得主動發(fā)展。如“第四代教育評價”，就打破以往評價中的“管理主義傾向”，以“回應”各種與評價利益相關的人為評價的出發(fā)點，以“協(xié)商”為途徑，達成共同的“心理建構”。主體取向的教育評價為教育評價價值取向的研究揭開新的一頁。有學者認為：“價值論的研究就是一種主體性的研究。沒有主體性概念的支撐，價值問題就難以成為真正的哲學論題并相對獨立地加以展開。”〔$〕有的學者還指出：“將‘價值’確認為主體性范疇，強調價值的屬人本質，就是對生活的價值意蘊和現(xiàn)象作出一定反思的結果，并因而成為國內哲學界的一個重要理論創(chuàng)獲。哲學學者當時在價值論域打開的這個很大的缺口，不僅帶來了價值問題研究的首次繁榮，而且把哲學推進到現(xiàn)實生活領域，使哲學重新作為生活自身的思想要素發(fā)揮作用，意義匪淺。”〔%〕主體取向的教育評價，在有助于確立人的主體地位和促進人的主動發(fā)展的同時，由于人們對主體性的認識還處于傳統(tǒng)的認識論框架中，導致在評價中出現(xiàn)很多問題。

傳統(tǒng)的認識論認為，主客二者是分離的，按照主客二分的思維模式，以“我”為主（體），客體外在于主體，主體憑著理性認識事物的本質、規(guī)律性，以征服客體，使客體為“我”所用，從而達到主客體的統(tǒng)一。傳統(tǒng)認識論把主體從客體中分離出來，把自我主體從他人主體之中分離出來，這就容易導致主體的過分張揚和占有，導致自我中心主義而漠視他人、自然的存在，從而使人自身乃至人類陷于生存和發(fā)展危機的困境之中。由于受主客分離的認識論影響，整個教育評價并未走出依靠專家、科學和一套規(guī)范的評價之路。評價是自上而下的，評價主體間雖然增加對話，但由于彼此存在著話語權的不平等，導致評價中缺少坦誠。雖然被評價者可以參與評價過程，但因在參與中仍處于被評地位，難以形成評價雙方主動建構的態(tài)勢，從而使價值主體、評價主體、評價客體間難以真正相融。超級秘書網(wǎng)

二、生存論對教育評價價值取向的建構具有存在論意義反思教育評價價值取向的研究，不僅使我們認識到深化這項研究的重要性，同時也使我們清楚地認識到，要深化這項研究，就必須重構這項研究的理論基礎，擴大研究的理論視閾

現(xiàn)代哲學研究表明，生存論對價值論的建構具有存在論的意義。作為當代哲學的典型形態(tài)，價值哲學對生存論給予高度重視，生存論應當有理由成為價值哲學的存在論基礎。鄒詩鵬教授認為：“價值哲學所建構的價值與事實的聯(lián)系本質上應是生存論聯(lián)系，也只有立足于生存論，人的豐富的應然性才能得到闡釋。”〔&〕張曙光教授也認為：“對價值問題的真正理解基于人的生存意識，基于人對自身生活的存在論———生存論自覺。要避免價值問題研究中的經(jīng)驗性實證和超驗性獨斷的兩難，解決價值的工具性定義和本體論承諾之間的對立，首先要有關于價值的生活問題意識即生存論自覺，這種生存論自覺同時也是價值研究的地使用獎懲、鑒定，讓獎懲、寫作論文鑒定為促進發(fā)展服務。二是尊重自我的選擇權。我們認為，和諧的發(fā)展取向，首先是尊重人的自我選擇，促進個人的充分發(fā)展。個人的充分發(fā)展是和諧發(fā)展的前提。個人在選擇自己發(fā)展目標的同時，應該考慮到他人的存在和發(fā)展，考慮到與自然和環(huán)境的和諧。選擇不僅是一種權利，也是一種能力；不僅是一種自由，也是一種責任。三是以個體內差異評價為基礎，促進個體內差異評價、絕對評價、相對評價之間的互動，形成個體內差異評價、絕對評價、相對評價之間的和諧。

通過個體內差異評價，正確認識自我發(fā)展的狀況和進展；通過絕對評價，認清自己的發(fā)展所要達到的標準要求；通過相對評價，判斷他人的發(fā)展狀態(tài)，擺正自己的位置，進一步制定自己的發(fā)展目標和發(fā)展策略。四是和諧發(fā)展中評價標準的形成，是以理解為基礎，通過商談和討論，達成共識；通過理解與規(guī)則互動，促進大家共同遵守。五是擺脫教育評價中出現(xiàn)的“兩個分離”，走向融合。就評價過程而言，出路在于融教育評價于教育教學過程之中，形成教育評價和教育教學共同成長。