生命智慧教育范文精選

一、直面生命:以生命為教育的基點(diǎn)

從學(xué)理上來分析,生命是教育的原點(diǎn),教育因生命而發(fā)生。人的生命是自然生命和超自然生命的統(tǒng)一體。動物雖然也有自然生命,但人的自然生命和動物的不同,表現(xiàn)在動物的生命是特定化的,而人的生命是未特定化的。動物的特定化,在本質(zhì)上表現(xiàn)為動物的器官適應(yīng)于每一種特定生活條件的需要;相反,人的未特定化,使人的器官不趨向于某一特定的環(huán)境。動物的特定化,規(guī)定了它在特定環(huán)境中的活動;人的未特定化,使人的初始生命在自然界中處于不利的地位,但它卻與人更高的發(fā)展能力有著內(nèi)在的聯(lián)系。人的未特定化,打開了生命與自然界之間進(jìn)行能量、信息交換的通道,使人的生命具有了可塑性,從而使發(fā)展成為可能。人的生命的未特定化,使人的生命發(fā)展必須經(jīng)歷一個漫長的幼年期。幼年期是兒童待發(fā)展的時期,它的存在是教育發(fā)生的生物學(xué)前提,為教育的出現(xiàn)提出了必要和可能。人的生命不僅是自然的,而且是精神的、社會的。人的本能的發(fā)展和成熟,只是人的自然生命的發(fā)展。

一個自然生命體的人要發(fā)展成為社會生命體的人,就必須在其自然生命體的基礎(chǔ)上,獲得文化、智慧、道德和人格等精神方面的發(fā)展。而這些發(fā)展,不是生理遺傳所能實(shí)現(xiàn)的,它只能通過“社會遺傳”。教育顯然是社會遺傳的有效途徑。所以,無論是自然生命,還是超自然的精神生命、社會生命,其發(fā)展都離不開教育。這就決定了:教育是生命發(fā)展的需要,促進(jìn)人的生命發(fā)展也因此成為教育的根本使命。但現(xiàn)代教育偏離了生命的基點(diǎn),為功利主義所主宰。正如艾略特的諷刺:“個人要求更多的教育,不是為了智慧,而是為了維持下去;國家要求更多的教育,是為了要勝過其他國家;一個階層要求更多的教育,是為了要勝過其他階層,或者至少不被其他階層所勝過。因此,教育一方面同技術(shù)效力相聯(lián)系,另一方面同國家地位的提高相聯(lián)系要不是教育意味著更多的金錢,或更大的支配人的權(quán)利或更多的社會地位,或至少一份相當(dāng)體面的工作,那么費(fèi)心獲得教育的人便會寥寥無幾了。”[1]P25

在這種情況下,教育發(fā)展生命的內(nèi)在價值消失了,社會取代了生命,成為教育的基點(diǎn)。社會的需要,成為教育的惟一追求。教育培養(yǎng)的“人”,已經(jīng)不是基于生命“自由而完整發(fā)展需要”的充滿個性的人,而是社會的工具。教育必須根據(jù)社會的需求,打造社會的“工具”。教育遵循的規(guī)則不是“生命的詩意存在”,而是“產(chǎn)銷對路”。它物化教育的對象,把教育作為獲取功利的手段,把生動活潑的個體生命間的精神交流,變成了人對物的塑造和訓(xùn)練。教育要?dú)w還它的本真,必須在基點(diǎn)上實(shí)現(xiàn)根本的轉(zhuǎn)換,這就是由社會的工具轉(zhuǎn)變?yōu)樯捌浒l(fā)展的需要。生命化的教育,是人的教育,不是物的塑造,也不是社會的教育。它首先需要找準(zhǔn)它的對象———生命,而不是其他。

二、在生命中:尊重生命的特性

生命化教育首先在對象上要瞄準(zhǔn)“人”。其次,在教育過程中,必須把人當(dāng)成“人”。所謂把人當(dāng)“人”,就是在教育過程中,要依據(jù)生命的特性,尊重生命發(fā)展的內(nèi)在邏輯和規(guī)律,創(chuàng)造適合生命發(fā)展需要的教育。生命的特征,是教育行動的依據(jù)。為此,生命化的教育要哺育完整的生命,凸顯生命的靈動,激發(fā)生命的動力,張揚(yáng)生命的個性。第一,哺育完整的生命。人是自然生命、精神生命和社會生命的統(tǒng)一體。自然生命是精神生命的載體,精神生命又作為一個“中介”將自然生命和社會生命緊密地聯(lián)系在一起。生命是一個完整的存在,舍棄或偏廢任何一方,都會造成生命的缺失。關(guān)注生命完整性的教育,就是促進(jìn)生命完整、和諧發(fā)展的教育,它包括自然生命的教育、精神生命的教育和社會生命的教育。三者猶如金字塔有三面,而非鼎有三足,構(gòu)成有機(jī)聯(lián)系的完整的教育圖景。第二,凸顯生命的靈動。生命不僅是全面的、和諧的,而且是自主的、自由的。

教育的原始形態(tài)是簡單的“‘子’的旁邊站著手執(zhí)教鞭的人的灌輸驅(qū)使”，此過程無需智慧參與。若將教育視為舒展心靈、放飛個性的完整而健康的師生生活，則呼喚智慧的加盟。教育智慧，基于真愛、孕于歷練、源于博學(xué)。

真愛——產(chǎn)生教育智慧之源泉。沒有愛就沒有真正意義上的教育。教育之愛首先應(yīng)是尊重和信任，尊重和信任是激活教育智慧的因子。但在部分教師頭腦中，“師長”、“尊者”的封建師徒倫常意識依舊殘存，對教育“上施下效”原始內(nèi)涵的理解還是那么根深蒂固。他們對學(xué)生也就缺乏應(yīng)有尊重和信任，他們崇尚所謂的聽話教育，往往無視自己的聲色俱厲而不允許學(xué)生的不敬，似乎只有這樣做才能樹立自己的絕對權(quán)威。豈不知，這正是教育者智慧貧乏的表現(xiàn)，是教育者對智慧空虛的無力掩飾。然而，正是由于這種“外強(qiáng)中干”的嚴(yán)厲，淤塞了師生之間的對話交流之路，劃開了師生之間情感之痕。久而久之，教育也就偏離了生命的原點(diǎn)。

歷練——擁有教育智慧之關(guān)鍵。在教育行進(jìn)之路上，成功和挫折往往是結(jié)伴而行的。成功可以給人帶來榮譽(yù)和喜悅，而挫折或許能給人更多的思考，往往孕育超凡的智慧。經(jīng)過挫折的歷練，教育智慧才會生成，教育品質(zhì)才會升值。在現(xiàn)實(shí)生活中，一些教師對“巧妙的預(yù)設(shè)被學(xué)生擾亂”的教學(xué)經(jīng)歷往往最感頭疼。而在有的教師看來，一個畏懼“活”課堂的教師必定體驗(yàn)不到那種師生相融的樂趣，也必定收獲不了教育智慧的美麗。我們身邊都有一些業(yè)績突出的教師，其優(yōu)異的教育教學(xué)成績絕不僅僅依賴于原始知識的存儲。可以說，每一個成功者都曾經(jīng)過挫折的歷練，他們的腳下也曾經(jīng)泥濘不堪，然而正是不堪的“泥濘”，才滑出了他們的智慧靈光、豐盈了他們的智慧之囊。

博學(xué)——汲取教育智慧之渠道。曾有教師向于永正請教成為一名優(yōu)秀教師的秘訣。于老師答說有四個習(xí)慣、一個愛好：一是讀書的習(xí)慣；二是看和聽的習(xí)慣；三是觀察和思考的習(xí)慣；四是“操筆為文”的習(xí)慣；一個愛好是唱京戲。乍一聽，于老師的話似乎文不對題，但細(xì)一琢磨卻不無啟發(fā)———教育智慧不正源于點(diǎn)滴的學(xué)習(xí)和深厚的積淀嗎！學(xué)習(xí)是生命的有機(jī)組成，學(xué)習(xí)是汲取教育智慧的渠道。我們不能總是習(xí)慣于抱怨沒有時間讀書學(xué)習(xí)，而應(yīng)該從我們自身的狀態(tài)反省一下，把學(xué)習(xí)滲透到工作和生活中去，讓教育智慧流淌于我們教育生活的一點(diǎn)一滴、每時每刻。

【摘要】生命化教育是立足于生命視野對教育的一種重新認(rèn)識和理解。它以生命為教育的基點(diǎn)，認(rèn)為教育就是要遵循生命的特性，不斷地為生命的成長創(chuàng)造條件，促進(jìn)生命的完善，提升生命的價值。

【關(guān)鍵詞】生命；生命化教育；生命教育

近年來，"生命"一詞在教育領(lǐng)域成為一個高頻詞。關(guān)于生命的教育研究，也因此成為教育研究的熱門和時髦領(lǐng)域。但由于研究者對生命的理解不同，遂導(dǎo)致"關(guān)于生命的教育"研究也有不同的思路。目前教育研究中流行的主要有"生命教育"和"生命化教育"之說，這兩種說法是不同的。

從世界范圍來看，20世紀(jì)下半葉以來，一些國家開始明確提出生命教育和敬畏生命的道德教育。不同的國家和地區(qū)強(qiáng)調(diào)生命教育，有其不同的背景。西方國家的"生命教育"

暴力與艾滋病的防治。如美國芝加哥的"生命教育中心"和澳大利亞的"生命教育中心"，集中介紹的是有關(guān)方面的知識;南非的"生命教育中心"則集中關(guān)注知識和艾滋病預(yù)防方面的知識。臺灣生命教育的提倡，與校園暴力有某些關(guān)系，旨在預(yù)防暴力。我國部分地區(qū)開展的生命教育，主要是針對青少年自殺、人生意義的缺失以及動物保護(hù)提出的。由此可以看出，生命教育主要是教人認(rèn)識生命、保護(hù)生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實(shí)現(xiàn)生命價值的活動。生命教育在消極的層面上是使人不自殘生命，也不殘害他人和其他動物;在積極層面上是尊重自己的生命，也尊重他人的生命，并將自己的生命與他人、天地間建立美好的共存共榮的關(guān)系。

生命教育在教人珍愛生命、實(shí)現(xiàn)人生價值和意義方面，是有特定指向的。生命化教育不同于生命教育，其意義比較寬泛，它是在生命的視野中，對教育本質(zhì)的一種重新理解和界定。葉瀾教授曾給教育下過這樣一個定義"教育是直面人的生命、通過人的生命，為了人的生命質(zhì)量的提高而進(jìn)行的社會活動"。在這個意義上，"教育"之前加上"生命化"的修飾語，純屬"畫蛇添足"。但問題是，我們的教育實(shí)際上一直偏離"生命"這一基點(diǎn)和核心，而衍變?yōu)?社會的教育"、"知識的教育"、"物的訓(xùn)練"、"工具的鍛造"，惟獨(dú)不是"人的教育"、"生命的教育"。所以，針對現(xiàn)實(shí)教育對生命的無視和踐踏，強(qiáng)化教育的生命性，提出生命化的教育，不僅不是畫蛇添足，反而更顯必要。

［摘要］智力與直覺是人類生命的兩種形式。智力是理性的產(chǎn)物，是一種邏輯智慧，它所追求的是因果律，只能把握外在的、靜態(tài)的、凝固的、確定的事物，人們能夠利用它獲得社會功利性知識，這種智慧只能在生命的表面徘徊，而無法走進(jìn)生命的深處；直覺則是一種生命智慧，是非理性的產(chǎn)物，它是心靈對心靈的直接注視，認(rèn)識者能夠?qū)⒆约簩ο蠡秸J(rèn)識對象中去，從而把握內(nèi)在的、動態(tài)的、流變的、不確定的事物，直覺還能擺脫功利性而獲得內(nèi)在的知識。因此，我們在教育中僅僅強(qiáng)調(diào)開發(fā)學(xué)生的智力是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，開發(fā)智力只能使學(xué)生獲得一點(diǎn)表層智慧（小智慧），要獲得深層智慧或生命智慧（大智慧）就必須依賴直覺。在教育中開發(fā)直覺，是當(dāng)前教育改革的一項(xiàng)不容忽視的內(nèi)容。

［關(guān)鍵詞］智力；直覺；非理性；邏輯智慧；生命智慧

智力（Intelligence）與直覺（Intuition）是人類生命的兩種形式。智力屬于邏輯智慧，是一種小智慧或狹隘的智慧，是一種以追求因果律為目標(biāo)的智慧。分析、判斷、推理都是這種智慧的基本形式。直覺則是非邏輯的生命智慧，是一種大智慧，是心靈對心靈的直接注視。聯(lián)想、想象、類比、移植、靈感、猜測、體驗(yàn)、創(chuàng)造等都屬于直覺的范疇。在理論界，人們在相當(dāng)長的時間里都沒有對這兩種智慧類型進(jìn)行嚴(yán)格的區(qū)分與研究，常常混為一談，給實(shí)際運(yùn)用造成了許多困惑和問題。在心理學(xué)界，西方的智力測驗(yàn)也是以此為理論基礎(chǔ)而編制的，因此它們不能真正反映智力或智慧的本真，從而歪曲了智慧，使智力概念長期在狹小的范圍內(nèi)使用。所以，西方的智力測驗(yàn)長期用判斷、推理、分析等標(biāo)準(zhǔn)衡量人的智力，而把直覺、想象、創(chuàng)造、體驗(yàn)排斥在智力或智慧之外。西方心理學(xué)的智力觀及智力測驗(yàn)觀大都是以這種狹隘的智慧為基礎(chǔ)建立起來的。這種智慧或智力其實(shí)就是中國古代思想家常常稱謂的“小智慧”。小智慧只能徘徊在生命的表面，而不能走進(jìn)生命的深處，真正能夠走進(jìn)生命深處的是直覺智慧。

西方早期的經(jīng)典智力測驗(yàn)大都是基于邏輯智慧即小智慧或狹隘的智慧編制的，因此，普遍與創(chuàng)造力的相關(guān)都比較低。因?yàn)榘凑摘M隘的智力觀，創(chuàng)造力是不包含在智力的內(nèi)涵之中的。在教育界曾經(jīng)將培養(yǎng)學(xué)生的智力看成是教育改革的重中之重，可是所持的智慧觀卻是邏輯智慧觀，最多只能使學(xué)生的分析、判斷、推理能力得到某種程度的訓(xùn)練，而聯(lián)想、想象、創(chuàng)造等直覺智慧非但沒有得到開發(fā)，反而因理性的強(qiáng)化而受到遮蔽。本文試圖就智力與直覺的區(qū)別以及各自在生命中的價值進(jìn)行一些探討，以引起理論界對該問題展開更加深入的研究。

一、智力是理性的產(chǎn)物，直覺是非理性的范疇

智力與直覺的關(guān)系是智力與本能的關(guān)系。生命哲學(xué)家柏格森認(rèn)為，本能與智力是動物王國進(jìn)化的兩個分支。他說：“動物王國的全部進(jìn)化（除了向植物生命的退化之外），出現(xiàn)在兩條分支的道路上，一條通向本能，另一條通向智力。”[1］(P116)在傳統(tǒng)的理解中，人們將本能看成智力生長的基礎(chǔ)，本能是智力成長的前提，它與智力是一種承接關(guān)系。但柏格森認(rèn)為，智力與本能屬于不同范疇，二者不存在相互承接的關(guān)系。“智力與本能同樣是相互對抗又相互補(bǔ)充的。”柏格森認(rèn)為，本能圍繞在智力的邊緣，“本能總是帶有幾分智力性”，因此被許多人誤解，認(rèn)為“本能與智力屬于同一類，兩者之間的唯一區(qū)別是復(fù)雜性和完善性的程度不同；而最重要的是兩者都可以用對方的術(shù)語來表達(dá)。實(shí)際上，智力與本能之所以相互伴隨，是由于它們相互補(bǔ)充；而它們之所以相互補(bǔ)充，則是由于它們彼此不同，本能中那些本能性的東西，恰恰對立于智力中那些智力性的東西。”[1］(P117)智力沿著理性的方向發(fā)展，直覺是本能的意識化。柏格森說：“實(shí)際上，一切具體的本能當(dāng)中全都滲透著智力，而一切真正的智力當(dāng)中也都滲透著本能。況且，無論是對智力還是本能，都不能做出嚴(yán)格的界定：它們是兩種趨向，而不是兩種事物”。“是將智力和本能看作生命放在其進(jìn)程中的兩種表現(xiàn)形式。”[1］(P118)“毫無疑問，凡是能夠做出推論的動物都具備智力”[1］(P119)“總之，從似乎是其原初的特征看，智力就是一種制作人造對象（尤其是制作用以制作工具的工具）的機(jī)能，就是一種對這種制造品進(jìn)行無限變化的機(jī)能。”[1］(P120)在柏格森看來，制造和使用器官化工具或非器官化工具是智力與本能的根本區(qū)別。“完善的本能是一種使用、甚至是制造出器官化工具的機(jī)能；完善的智力則是一種制造和使用非器官化工具的機(jī)能。”[1］(P120-121)本能具有自行制造、自行修復(fù)，同時具有奇跡般簡單的功能：“其完美常常使人驚嘆。同樣，這種工具也保留著幾乎不可更動的結(jié)構(gòu)，因?yàn)榻Y(jié)構(gòu)一旦改變，物種便會改變。所以說，本能必須是特化的，它不是別的，僅僅是利用一種物種工具以達(dá)到物種的目的。與此相反，通過智力制造出來的工具就不那么完善了。只有做出努力才能制造這種工具。”[1］(P121)柏格森推測智力與本能起初相互滲透，原初的心靈活動同時產(chǎn)生了它們，但是“在這種初級條件下，智力與本能都是材料的囚徒，他們尚不能控制材料。”同時因?yàn)樯逃辛α康挠邢扌裕虼吮灸芘c智力不可能在同一肌體上不受限制地同時發(fā)展。于是生命便出現(xiàn)了兩種選擇：一種是創(chuàng)造一種器官化的工具，去直接影響行動；另一種是用無機(jī)材料親自做成那種天然并不具備的工具。柏格森說：“只有在人類身上，智力才獲得了完全成功；人類所掌握的天然手段不足以抵御敵人、寒冷與饑餓，而這種不足恰恰證明了智力在人類身上的成功。我們?nèi)粼O(shè)法衡量這種不足之處的意義，這種不足之處便獲得了與史前文件相當(dāng)?shù)膬r值；它是智力與本能之間的最后告別。”[1］(P112)柏格森認(rèn)為，本能可以確保直接成功，而智力則要冒險才能成功，“而一旦成為獨(dú)立的智力，就能無往而不勝。”[1］(P123)這里需要解釋的是，柏格森認(rèn)為本能是一種無意識狀態(tài)，而智力則是一種意識狀態(tài)，所以二者無法在同一層面進(jìn)行討論。為了能在意識層面討論本能問題，柏格森用直覺代替本能，他將直覺定義為意識狀態(tài)的本能，或本能的意識化。理智同人類認(rèn)識環(huán)境、適應(yīng)環(huán)境和改造環(huán)境的需要分不開，它可以為滿足人們的實(shí)際利益服務(wù)。應(yīng)當(dāng)說，理智和以理智為基礎(chǔ)的科學(xué)雖不能獲得關(guān)于真正的實(shí)在的本質(zhì)的知識，但它在實(shí)踐范圍里有用，是人們生活中不可缺少的。柏格森認(rèn)為，理智認(rèn)識的目的“不是為了獲得關(guān)于實(shí)在的內(nèi)在的和形而上學(xué)的知識，而純粹是為了使用實(shí)在。”[2］(P30)“使一個概念適應(yīng)于一個對象，不外就是問我們對于對象能作些什么以及對象能為我們作些什么。在一個對象上標(biāo)上一個確定的概念，就是以精確的名詞表明對象使我們想到的行動或態(tài)度。”[2］(P19)理智的方法對人的行動有好處，因此它是有用的。但是那種純邏輯的分析推理在生命哲學(xué)家看來非但沒有意義，反而會破壞生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引導(dǎo)人們學(xué)會將自己置于認(rèn)識的對象之內(nèi)，使認(rèn)識者與認(rèn)識對象達(dá)到物我同一、物我兩忘的境界，這才是直覺。柏格森認(rèn)為，直覺是生命中普遍存在的力量。人們之所以感覺不到它的存在，是因?yàn)槭艿搅死碇堑恼诒巍?/p>

摘要：未來學(xué)習(xí)中心滿足了用戶多元化情景學(xué)習(xí)需求。文章基于全生命周期理念，闡述了圖書館未來學(xué)習(xí)中心的新范式，結(jié)合42所“雙一流”高校學(xué)習(xí)中心服務(wù)實(shí)踐現(xiàn)狀，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，查找不足，探討融入全生命周期的圖書館未來學(xué)習(xí)中心人－機(jī)－資源交互的服務(wù)機(jī)能和空間運(yùn)轉(zhuǎn)機(jī)制，提出未來學(xué)習(xí)中心的四大場景，即虛實(shí)融合的立體感知空間場域，雙生命周期的教育學(xué)習(xí)服務(wù)體系，全生命周期特色知識創(chuàng)新模式，人、文化、資源三元互聯(lián)交互機(jī)制。

關(guān)鍵詞：全生命周期；圖書館；未來學(xué)習(xí)中心；服務(wù)機(jī)能

0引言

人工智能、數(shù)字孿生、元宇宙新一代技術(shù)崛起，驅(qū)動圖書館調(diào)整服務(wù)功能，適應(yīng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)場景、資源利用方式的轉(zhuǎn)變。2021年12月，教育部高等教育司司長［1］指出：“鼓勵高校依托圖書館試點(diǎn)建設(shè)一批‘未來學(xué)習(xí)中心’，實(shí)現(xiàn)人、物理空間與信息資源三元關(guān)聯(lián)與交互的發(fā)展愿景”。這一觀點(diǎn)引起學(xué)者廣泛關(guān)注：都平平等［2］引入模因理論，設(shè)計(jì)了未來學(xué)習(xí)中心的空間模式、技術(shù)模式、閱讀模式；蘭利瓊［3］指出“未來學(xué)習(xí)中心”全域、全方位、全周期為學(xué)習(xí)者提供泛在支持服務(wù)。圖書館不斷探索空間服務(wù)重組，積極秉承“促進(jìn)人的全面發(fā)展、終身學(xué)習(xí)”理念，全程支持用戶知識學(xué)習(xí)、教學(xué)科研、文化交流，構(gòu)建智慧感知、泛在多元的復(fù)合型學(xué)習(xí)中心，并逐漸向虛實(shí)融合的未來學(xué)習(xí)中心演化。

1全生命周期與圖書館未來學(xué)習(xí)中心融合

圖書館未來學(xué)習(xí)中心體現(xiàn)了創(chuàng)新型服務(wù)理念，一切以學(xué)習(xí)者為核心，適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化信息環(huán)境，通過虛實(shí)空間重組、知識資源整合、智慧服務(wù)創(chuàng)新，支持學(xué)習(xí)者跨越時空局限，體驗(yàn)智慧場域，打造多元空間，實(shí)現(xiàn)知識資源最大化利用，成為學(xué)習(xí)者文化感知中心、智能學(xué)習(xí)中心、教學(xué)科研中心、休閑閱讀中心。1.1全生命周期理論美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家RaymondVernon提出全生命周期理論是指事物發(fā)展過程“初創(chuàng)期－生長期－成熟期－衰退期”整個運(yùn)行周期，廣泛應(yīng)用于智能制造、智慧城市、知識管理等領(lǐng)域。全生命周期揭示了事物發(fā)展的一般規(guī)律，不僅僅局限于事物從出生到消亡運(yùn)行的“生命時期”，更多體現(xiàn)在事物發(fā)展中的動態(tài)循環(huán)可再生過程［4］。用戶獲取知識、汲取文化，進(jìn)行資源檢索、挑選、傳遞、利用、創(chuàng)造和再生的整個過程，可稱為“學(xué)習(xí)生命周期”；伴隨用戶服務(wù)，產(chǎn)生數(shù)據(jù)的存儲、組織、分析、評估、供給、循環(huán)利用的過程，可稱為“服務(wù)生命周期”，這兩個周期詮釋了圖書館與讀者深層次交互、智慧服務(wù)的內(nèi)涵。1.2融入全生命周期圖書館未來學(xué)習(xí)中心新范式克勞福特和格曼曾預(yù)言開放式的圖書館將逐漸步入主導(dǎo)地位，圖書館建筑將呈現(xiàn)一種“無墻圖書館”的形態(tài)［5］。人工智能、區(qū)塊鏈、元宇宙信息技術(shù)推動物理空間、虛擬空間、智慧場域的深度融合，也體現(xiàn)了文化、學(xué)習(xí)、閱讀、學(xué)術(shù)智慧服務(wù)的泛在多元。圖書館未來學(xué)習(xí)中心將面臨空間場域、服務(wù)機(jī)能、用戶挖掘等方面的挑戰(zhàn)，融入全生命周期理念，可深化其服務(wù)深度，實(shí)現(xiàn)全流程、全要素、全周期的智能服務(wù)支持，通過嵌入用戶文化感知、獲取資源、學(xué)習(xí)科研、閱讀體驗(yàn)4個生命周期過程中，輔助其文化、教學(xué)、科研、學(xué)習(xí)、研討、閱讀、休閑等終身學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)資源服務(wù)的多元融合。