識字教學范文精選

一、以字形為突破口，音形義相結合的原則。

這一原則是據漢字本是音形義相結合的統一體這一特點而提出來的。漢字字數多而音節少，《漢語大字典》收字55000個，國家頒定常用漢字7000個，而音節只有410個，音同音近的字很多。漢字字形包括三個層次：一是零件，指組成偏旁部首與獨體字的筆畫，基本筆畫五種，常見筆畫28種；二是部件，即組成合體字的偏旁部首與獨體字，常用偏旁140個，《新華字典》偏旁部首189個，獨體字數百個；三是結構，漢字的結構既指零件和部件組成漢字的結構，又指零件和部件組成漢字的順序。漢字字形復雜但可分為三個層次，有規律可尋，掌握了規律便不難書寫理解記憶。漢字字義有一字（詞）多義和一義多詞，有近義詞、反義詞之分。漢字可獨立成詞（單音詞），又可作語素而與其它語素構成雙音詞、多音詞等合成詞，（有的字獨立無語義，如徘徊，要二者合起來才組成一個語素，因數量極少，此處不多說）。漢字字（詞）義復雜，構成新詞的能力強，是漢語成熟的表現。漢字構成新詞后，其義或與本義同，或與本義近，有的還與本義大異，但大多有跡可尋，可據本義及前后文進行理解。

漢字是音形義相結合的統一體，識字時首先入目入心的是字形，而漢字又是以象形為基礎，以表意為主體，據此就產生漢字識字教學的核心原則——以字形為突破口，音形義相結合的原則，即識字教學不僅要識記漢字的音形義，而且要建立三者之間的聯系，主要是見形而知音義，兼及聞音而知義形，表義能辨準字音，寫出字形。

識字首先接觸的是字形，我們就要以分析字形為突破口，再根據漢字造字或象形或指事或會意或形聲的特點，先講音或先講義，達到音形義的結合。如教象形字“羊”，字形象羊，是一種家畜，讀作“yáng”。如教指事字“刃”，字形是刀口上加一點表示刀口，刃便是刀口的意思，讀作“rèn”。教會意字從分析意符入首，再涉及義與音，教學便生動形象有意思。如田中草為“苗”，不正即“歪”，犬叫為“吠”；又如雙木為“林”，表示許多樹林，三木為“森”，表示更多的樹，多得遮天蔽日，三人為“眾”，由此引出一條規律：凡三個相同的獨體字（意符）組成的新字都表示多或程度深的意思。漢字中形聲字最多，形符表意，聲符表音，教學時先分清聲旁與形旁，再先講義或先講聲，如教“急，聲旁是“幾”，讀“jī”，形旁是肉（月）旁，肌指動物身上的精肉，詞語有“肌肉”。形聲字多，規律性也強，但因古今音變，不少形聲字的聲旁不能準確表音，有的成了近音，有的音差別很大，所以要加強正音教學。對部分形旁聲旁換位而組成的不同形聲字，如“暉”、“暈”、“紋”、“紊”等尤須注意區別。

二、字詞句相聯學用結合的原則。

以字形為突破口加強音義聯系的識字教學原則能解決大多數漢字的識記，且能通過比較找出許多識字規律，但它往往只能解決該字的本音本義與一字一音一義問題，而一字多音多義和非形聲的同音字則難以區分。這就需要按照學習語文的特點，加強字詞句的聯系，學用結合，在具體的語言環境中去識字，所謂“字不離詞，詞不離句”，在學習積淀語言的同時發展思維，加強對漢字的識記掌握。符號學告訴我們，語言本身有指示義與隱含義，隱含義由語言環境所決定，就是所謂言外之意。漢語（包括漢字）的隱含義往往曲而且深，就需要結合句段篇，甚至結合句段篇以外的語言環境來理解。

1、“猜字謎”識字。“猜字謎”識字以其幽默風趣、瑯瑯上口的特殊魅力深受小學生喜愛。根據字的形狀或意義，引導小朋友自編、互猜字謎，調動他們的積極性，提高識字興趣。如：“美”字，有學生編了“羊字沒尾巴，大字在底下”，還有學生編了“兩朵鮮花插頭上，王家大姐最漂亮”；“金”，學生編成“一個人，他姓王，口袋裝著兩塊糖”；兩人在土上(坐)；一個人累了，靠在樹邊休息(休)；竹子長得比天高(笑)；天沒它大，人有它大(一)。另外，身體語言也能幫助記憶字形，我常通過動作演示讓小朋友猜。如：“掰”可以演示為手掌心相對合攏，做向兩邊分開的動作；“看”可以演示為把一只手放在眼睛上做看的動作。經過編字謎、編兒歌、做動作，學生容易把字記住，同時也經歷了一個主動識字的過程。

2、采用直觀手段識字。動態的變化的事物容易引起小學生的注意，而現實生活中，幾乎每一個學生都不約而同地迷上“動畫片”。針對這一現象，識字教學時，可以多媒體聲像系統為先導，通過多彩的畫面和美妙的音樂，誘發學生探尋知識的強烈愿望。如教“春”字，先出示“三個小朋友在陽光明媚、楊柳依依、草綠花紅的環境中游玩”的畫面，讓學生仔細觀察，認真思考，使他們形象感受“春”是四季中第一的含義。接著，憑借畫面上三個小朋友在陽光中游玩的情景，與漢字“春”建立起識記聯系，把“春”分解成“三”“人”“日”三個部件,這樣通過動畫的形式，讓學生在形象生動的教學情境中識字，效果十分理想。

3、“換部首”識字

漢字中大部分是形聲字，可以利用其形旁的區別和聲旁的聯系來進行識字。根據這一特點，在教學實踐中進行了“換部首”識字方法的探究，發現了一些形聲字學習的小秘密：聲旁表音，形旁表義；只要聲不變，換上不同的形旁就可以組成一組音、形相近的字。

二、體驗生活，自主識字

漢字是人們在長期的生活實踐中總結積累而成，它與人民的生活息息相關。它源于生活，又準確而客觀地反映著生活。積極組織學生在生活中識字，既能豐富學生的經驗，又能深化學生的認識。激發學生課外自主識字的興趣，創造條件讓學生展示生活中認識的字，使他們充分享受到成功的喜悅。如：認識本班同學的姓名，認識教室內物品的名稱，知道所授課程的名稱，認識常吃的水果、點心的名稱，認識校內經常接觸的字，認識說明書里的漢字……

一、識字教學要遵循兒童的認識規律

識字教學的對象是學齡初期的兒童，他們只有6—7歲。心理學研究證明，這一年齡段的孩子共同的心理特征是：好動、愛玩，不能長時間專注某一事物，喜歡接觸形象的具體的有趣的東西，記憶力比較強，但易記也易忘……即使是那些“神童”，也同樣是通過與他們的心理特征相適應的內容和方法而獲得知識，產生興趣的。

我們教6—7歲兒童識字，切不可忽略這一普遍的規律性的特點。識字教學要從內容、形式、方法等方面為兒童接受新知識提供方便。比如，識字教學的內容要由易到難、由簡到繁、由淺入深；教學形式要生動活潑，教學難點要分散，教學方法要靈活多樣，使兒童喜聞樂見，易于接受，易于記憶。如漢語拼音，是一個個毫無意義可言的表音符號。死記硬背固然也能讓兒童掌握，但耗時多精神壓力大，不可取。教材的編者為此在不斷地加以改進，為漢語拼音字母設計出了越來越便于教學的圖像。實踐證明，這樣的教學內容再加上恰當的教學方法，可以用較短的教學時間（如兩周多一點）使兒童學會聲、韻、調及拼音方法，會臨寫。以后在漢字教學中不斷運用，反復重現，學生就能熟練掌握乃至終身受用。但如果在以后的教學中不善于運用漢語拼音，初期即使記得滾瓜爛熟后來也會回生、遺忘。

識字教材同樣如此，內容要貼近兒童的生活實際、思想實際，字形要由簡單到復雜，要配上色彩鮮艷的圖畫，兒童就樂意學。漢字中幾十、上百的獨體字，字形簡單，又有獨立的意義，便于用圖形表達字義，有不少獨體字還是以后學合體字的組成部分，看圖識字便應運而生，經久不衰。低年級的課文，句子宜短，篇幅宜小，要有點故事性、趣味性，讀起來瑯瑯上口，再配上插圖，圖文并茂，就能吸引兒童。

教材內容符合兒童認識規律，只是提供了學習的條件。教材要靠教師去貫徹實施。如果教學中不遵循兒童認識規律，仍然會出現這樣那樣的問題，影響兒童學習積極性。如機械地讀、抄、寫，兒童從精神到肉體都會感到疲倦、厭煩，影響他們生動活潑主動地發展。因此，越是在低年級，越是在學齡初期，越要講究教學方法的靈活多樣，越要善于組織兒童學習，調動兒童學習的積極性。要根據教材和兒童的實際，盡可能地采用實物、標本、模型、圖畫、幻燈片、錄音、動作、表情或語言描繪等手段，把生字詞的第一印象深深印在兒童的腦海里；還要引導兒童的眼、耳、鼻、舌、手等感官參與獲得新知識的活動，瞧一瞧，聽一聽，聞一聞，摸一摸，嘗一嘗，做一做，有時候遠遠勝過單純的聽、記、背。因為這樣做，強化了漢字音形義的聯系，符合兒童愛動、好奇，容易接受具體形象的事物等心理特點，才能收到事半功倍之效。

二、識字教學要教給兒童識字方法，提高智力，增強能力

一是整體性。一篇課文往往是圍繞一個中心，將相關的詞語串連起來，用以展示某類事物或描繪某個場景。如一年級上冊《識字5》便是表現了大海的美麗與富饒。一年級下冊《識字2》則是展示了常見的體育運動項目。

二是形象性。詞串是用并置的意象營造的一個情境，并配以形象生動的情境圖。如二年級上冊《識字2》：“城樓紅燈金水橋／大典檢閱海陸空/禮炮焰火狂歡夜／神州騰飛中國龍”。兒童邊誦讀詞串，邊觀賞情境圖，眼前就好像出現了天安門前聲勢浩大的閱兵場面。

三是可讀性。詞串排列整齊，押韻合轍，或為2—2—2音步，或為2—2—3音步，是可以作為一首六言(或七言)小詩來誦讀的。

詞串的語文教育功能是多方面的。

首先它是識字教材，所以識字的功能應是第一位的。

在識字教學階段，如果讓兒童去學一個個不能表音的單字，那會是十分困難的，而且枯燥乏味，引不起學習興趣，勉強學了，也不容易記住。將生字編成韻語，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶，這顯然比學一個一個的單字好，比一上來就念參差不齊的句子好。啟蒙識字課本差不多都是韻語，如《三字經》、《百家姓》、《千字文》等，因為非常有效，所以一直流傳下來。凡是不采用這個辦法的，不管你是多大的權威(如朱熹的《小學》)，都不能收到好的效果，甚至被淘汰。“詞串識字”吸收了傳統識字教學的這一寶貴經驗，就能有效地提高識字教學效率。

一、小學識字教學的意義與地位

1.小學識字教學的基礎性

從學生學習、認知的角度而言，識字教學是語文教學的基礎，也是其它學科教學的基礎。這個“基礎”，主要包括了以下兩個方面：

第一，它是閱讀教學的基礎。現行《小學語文教學大綱》規定“在識字教學中，要求學生能夠讀準字音，認清字形，了解字義；學過的詞要能正確地讀，懂得意思。”這說明它是語文閱讀教學的基礎；大凡讀書就得會識字，這說明它也是其它學科教學的基礎。所以，我國小學語文教學歷來就重視識字教學，要求兒童識得二千個字左右，為讀書打下基礎。對此，著名教育家張志公先生在《傳統語文教育初探》一文中說：“前人在識字教學中第一步是用較短的時間教兒童集中地認識兩千來字，然后才逐步教他們讀書。”并且還強調，學好語文，必須要過“三道關口”：字關、句關、篇章關。首先強調的就是要過“字關”，目的是為在閱讀中過好句關、篇章關打基礎。不識字，就不能讀書！這是人們公認的道理。

第二，它是寫作教學的基礎。現行《小學語文教學大綱》規定：“在識字教學中，要求學生掌握漢字的基本筆畫、筆順規則、偏旁部首和間架結構；學過的詞要能正確地寫，大部分會用。”由此可見，語文教學的一個重要任務就是寫字和寫作教學。而學生寫作，起碼的前提就是要求學生會寫字；不會寫字，也談不上寫作。這表明識字教學是寫作教學的基礎。所以，現行《小學語文教學大綱》非常重視寫字教學，在規定了小學分階段識字教學總目標之后，在各年級教學目標中還詳細規定了寫字教學的要求。對低年級的要求是：認識常用漢字600-1800個，其中800—1000字會寫；對中年級的要求是：認識常用漢字2500個左右，其中2000個左右會寫，能理解在具體語言環境中的意思；對高年級的要求是：認識常用漢字3000個左右，其中2500個左右會寫，并能在閱讀和習作中正確地理解和運用。這里，“能理解在具體語言環境中的意思”、“能在閱讀和習作中正確地理解和運用”，也是為寫作教學打下基礎。

2.小學識字教學的發展性