學習法語計劃范文精選

一語言規劃

長期以來，在討論語言規劃（languageplanning）這個問題的時候，我們在理論上對于語言規劃的內容和性質的理解往往見仁見智，造成學術交流的混亂和困難。本文試圖針對這個問題，結合國內外語言規劃工作的實踐，進行初步的理論探討。

從本質上說，語言學是一門描寫性的科學，而不是一門限定性的學科。在語言學的研究史上，從限定主義（prescriptivism）到描寫主義（descriptivism）是一個根本性的進步。公元前5世紀的古希臘語言學，其基本特征就是限定主義。語言規劃的基本特征也是限定主義，不過，這種限定主義是對現代語言學描寫主義的一個必要的補充，它不是簡單地重復古希臘的限定主義，而是要在對語言現象描寫的基礎之上來制定語言限定的規范，因此，語言規劃不是單純的限定，而是在描寫的基礎上的限定，語言規劃的限定往往具有前瞻性和預見性。因此，語言規劃的限定主義絕對不同于古希臘的限定主義，而是對古希臘限定主義的否定之否定。

語言規劃就是政府或社會團體為了解決在語言交際中出現的問題有計劃有組織地對語言文字進行的各種工作和活動的統稱。它是語言政策的具體體現。

根據對語言規劃的這種界說，我們認為，語言規劃具有如下的性質：

第一，社會性語言規劃首先應該是政府或社會團體的行為，一般不能是個人的行為。盡管有時私人的或半私人的組織、著名人士、作家、出版商對語言規劃也能起某些作用，不一定非得要有政府的參與，但政府或社會團體的權力的作用比個人的作用大得多。因此，語言規劃又叫語言計劃，通常由政府或其中某一個部門來制定，通過這樣的計劃，官方的語言政策可以得到確立或執行。語言政策體現了政府或社會團體對語言的根本態度。這個性質就是語言規劃的社會性。

一、預備時期

的遠因，

是在俄國十月社會主義革命影響下發生，而在第一次世界大戰中孕育起來的。的最大特點，就是中國人民革命從此成為無產階級世界革命的同盟軍，不再是資產階級世界革命的同盟軍，這就是說中國革命的性質從此由舊民主主義革命發展成為新民主主義革命。

雖然發生于年月，但究其遠因，卻要追溯到五四以前的中國社會情況和第一次世界大戰的結果。先談當時中國社會的情況。年月，做了天皇帝的袁世凱死了。袁死后，因反袁而流亡在國外的各方面人士紛紛歸國，國內政治、思想、教育界的一潭死水由此動蕩起來。可是一個袁世凱雖死，而眾多的“袁世凱”出來了，中華民國依然如舊，武裝還是軍閥的武裝，政權還是軍閥的政權，并由此還引起連綿不斷的軍閥混戰。封建余孽辮子兵張勛還曾在年月，挾清朝廢帝溥儀宣告復辟，雖然不久即被消滅，但國脈又多受了一次摧殘。孫中山先生想在黑暗中打開一個局面，曾于年月下旬召集國會非常會議于廣州。孫中山本人被選為大元帥，組織護法軍政府，形成南北對峙局面。終因缺乏正確的革命方針，以致南方也發生了分裂，從人民所遭受的痛苦來說，南北完全一樣。孫中山先生也只好在年月去職赴滬，開始寫他的《孫文學說》去了。

此時，日本帝國主義趁著第一次世界大戰歐美各國無暇東顧的時候，獨自侵略中國，曾向袁世凱提出滅亡中國的二十一條條約，以此作為交易，幫助袁世凱做皇帝。袁賊稱帝心切，二十一條亡國條約，除其中的第五款以后商量外，其余均接受了。袁世凱死后，張勛復辟，北洋軍閥段祺瑞打敗了張勛。為了攫取中國政權，段與日本帝國主義勾結，繼續承認了二十一條，獲得了日本的大借款。日本帝國主義參加了歐戰，站在協約國一邊；我國也參了戰，也是站在協約國一邊。日本借口德國為敵對國德國在第一次世界大戰中為同盟國，日本和我國都是協約國，協約國與同盟國為敵對國，自行出兵我山東，將辛丑條約中規定的德國在我山東的權益，據為己有。事為我留日學生所知，極端反對，年月日中國留日學生在東京開會，抗議中日秘密協定，被日本警察拘捕多人。全體留日學生對日抗議，罷課回國。

學生愛國運動力量的興起

這次考察中，德國和法國安排了兩所專門培訓國家公務員的國立行政學院供我們考察，通過考察，我們對這兩個國家公務員的培訓教育有了一個較為清晰的了解和認識。

一德國教育和德國公務員培訓教育

（一）德國教育基本情況

德國的教育深受德國聯邦體制的影響，雖然《德意志聯邦共和國基本法》規定“整個學校教育在國家監督之下”，按照德意志聯邦共和國的聯邦制結構，教育事業的管轄權在聯邦和各州之間進行分配。也就是由聯邦確定教育體制的基本框架，而由各州對義務教育、組織形式以及考試的承認等問題作出具體的規定。但具體執行主要是各州，聯邦并無實際的教育管理權。從1969年開始為了協調全國教育事業，聯邦議會通過《基本法》第74條和第75條修正案，并對第91條作了修正，聯邦先后建立了一些教育機構，主要有：常設各州教育部長會議、聯邦教育和科學部、聯邦與州教育計劃委員會等。德國實行的是免費教育，從小學到大學，學生都不用交學費，不但國立的學校可以得到國家的補貼，凡是國家承認的私立院校，其花費也享受國家相當大比例的補貼。

目前，德國實行的是12年義務教育制度，也就是說，每個人從6歲開始到18歲必須接受義務教育。其中9年的全日制學校的學業是必須完成的，如果不能繼續全日制普通學校或者全日制職業學校的學業，那幺其余3年也必須上非全日制職業學校。所有公立學校都是免費的。

除了基礎教育之外，德國還建立了完備的高等教育體系、職業教育體系和成人教育體系，讓每個公民從小到老都完全享有接受教育的權利。這種教育體系為德國的發展提供了強大的人力資源。目前，德國的國立高等院校。基本上都是州設設立的。只有幾所私人和教會辦的大學；聯邦國防軍的大學以及德國聯邦公共行政管理學校是聯邦舉辦的。德國的高等教育品質卓越、享譽全球。德國現有高等院校300多所、綜合大學80多所、應用技術大學130多所、藝術音樂院校40多所，涵蓋專業400多個，學生注冊人數約190萬，其中外國學生135，000人。德國大學沒有級別名次的排列，只有歷史長短和規模大小的不同，任何一所大學都有自己的特色。德國大學一般不設學士學位，學生完成學業后直接獲得碩士學位。德國的高等教育師的德國成為一個科學之國，直到世界二次大戰為止，所有45位諾貝爾物理獎的獲得者中，有10位是德國人；40位諾貝爾化學獎獲得者中，德國人占16人。根據德國的基本法規定，整個德國的教育事業置于國家的監督之下，教育制度非常嚴格，因此，德國的學位在世界上享有崇高的聲譽。

【內容提要】隨著全球化的發展，商業貿易、勞工輸出、移民和難民，加劇了全球范圍內的人員流動，使得傳統的、相對于國家定位的公民與公民教育問題成為國際社會、尤其是發達國家關注的一個研究領域。本文簡述了西方社會公民與公民教育的基本概念，公民教育的不同模式，分析了在全球化發展背景中，民族國家公民教育面臨的問題。

【摘要題】德育研究

【英文摘要】Alongwith

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發展最基本的期望，也是教育最基本的目標。世界各國，對公民資質的要求與公民教育的內容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續、穩定的根本所在。近年來，由于全球范圍內人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統的國家定位，對民族國家的權威、認同構成了挑戰。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態。但是現代意義上的公民思想是伴隨著現代民族國家的興起而發展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認為一個健全穩定的民主社會除了要依賴基本社會結構的公正性以外，公眾的素質和態度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學習過程中所獲得及形成的政治認知和政治態度，認為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養公民道德感和認同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩定具有重要意義。公民教育是泛指培養年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責任的一種教育。

通過教育使個體成為一個合格的公民，這是民族國家對個體發展最基本的期望，也是教育最基本的目標。世界各國，對公民資質的要求與公民教育的內容會有所不同，但對公民與公民教育問題歷來都是十分重視的。公民教育不僅僅是一個教育問題，它也是民族國家得以凝聚、延續、穩定的根本所在。近年來，由于全球范圍內人們頻繁的跨國遷移、流動，使得公民的定位在全球化背景中超越了傳統的國家定位，對民族國家的權威、認同構成了挑戰。人們開始從全球化的視野重新審視公民與公民教育問題。本文簡要敘述了西方社會公民教育演變的歷史，并對全球化背景中的公民與公民教育進行了分析和展望。

一、民族國家中的公民與公民教育

公民問題一直以來是政治和教育中的核心問題。公民作為一個古老的概念，我們可以追溯到希臘城邦時期及羅馬共和國時期的政治形態。但是現代意義上的公民思想是伴隨著現代民族國家的興起而發展起來的，因此西方民族國家對公民問題的理論探討和實施框架是以民族國家為基本分析單位的。西方國家一直認為一個健全穩定的民主社會除了要依賴基本社會結構的公正性以外，公眾的素質和態度以及行為能力具有重要的意義。西方政治家和學者極為重視在一定政治體系中的社會成員早期學習過程中所獲得及形成的政治認知和政治態度，認為這種早期形成的傾向很難加以改變，往往成為其政治自我及價值取向的一部分。因此培養公民道德感和認同感的公民教育對社會的凝聚和國家的穩定具有重要意義。公民教育是泛指培養年輕一代建立一種自誠、自省、自律的公民責任的一種教育。

西方國家對于公民教育的研究與實施是隨著其對公民身份認識的變化而不斷變化的。公民的現代形式起源于18世紀末期的法國革命，民族國家的興起一方面抹去了諸如世襲的種姓和等級這樣傳統的社會階層界限，給社會成員一個新的定位即公民身份。《新大英百科全書》對公民(Citizenship)身份的解釋是指“個人與國家的關系，受這個國家的法律約束而在這個國家擁有相應的義務和權利”。早期的公民身份首先強調的是，個人與國家的關系中，民族、社會階層及社群屬性首先要服從于國家賦予個人的普遍屬性。追溯民族國家形成的過程不難發現，早期公民身份的確定具有封閉性特征，與主流文化相異的民族或原住居民不能獲得公民身份。若要獲得這一身份，需要在行動上表示對民族國家的效忠，放棄或貶低本民族的文化或弱勢民族成員的身份，因此公民教育強調文化同質和政治忠誠。在傳統的公民觀下，國家作為一個地域的政治共同體與國家作為一個文化共同體是相關聯的，作為國家成員的公民被共同分享的歷史、價值和傳統緊密聯系在一起。然而，大多數國家是多種族群體的混合或結合，而被分享的文化往往是主流群體的文化，少數民族群體和文化往往是被壓迫和被排擠的。民族國家對文化同質性的追求，反而常常引起少數民族的反抗和分離的運動。特別是二戰以后，爭取公民權利運動成為西方民族國家的一股強大的政治潮流，到70年代末期，基本確立了不分民族和社會階層在法律意義上的公民身份和地位。西方國家弱勢群體公民權利的獲得往往通過以下的途徑達到的：1.因歧視引起的社會沖突，其動力來自自下而上的社會運動，如美國20世紀60年代的民權運動、20世紀70年代的女權運動等；2.因歸化而引起的公民數量的擴張，即外國人加入所在國國籍引起的公民人數擴張。在爭取公民權利的運動中，新興的利益集團和既有的利益集團彼此發生沖突，沖突既發生在不同的階級群體之間，也發生在不同的種族和社群之間，因此國家十分重視公民教育對于國家穩定和安定的作用。然而如何達到這一目標，各國因為歷史傳統和社會現狀的不同，出現了很大的分歧，有的國家繼續維持原有的教育模式，而有的則開始反思過去的公民教育，開始了新的探索。隨著西方民族國家形式化的民主程序架構基本完成，爭取公民權利運動告一段落，關于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世紀90年代以來關于公民身份和公民教育的討論再度引西方學者的關注，美國學者Kymlicka認為這個趨勢是由兩個主要原因所造成的，一個是自20世紀70年代以來，雖然在法律上確立了每個個體的公民身份和地位，但在現實生活中普遍存在的不平等，仍然是社會矛盾和沖突的根源，20世紀80年代社群主義公民觀的出現就是這種社會矛盾的反映。其次，世界范圍內不斷發生的種族沖突和政治事件以及發達國家對勞工的需求，引發的移民、難民浪潮使個體不斷在不同的民族國家間流動，形成了民族國家公民身份認定上的矛盾與沖突。早期的公民身份理論過分強調了個體在政治結構和制度系統中的地位問題，而忽略了公民對國家及其政治架構的認同。特別是在全球化的時代，文化的多樣性和個人的身份的復雜性使得人們必須重新審視公民身份，以承認和包容多樣化為主題的公民教育模式漸漸成為了西方公民教育的主流取向。

二、西方國家早期排斥及同化的模式

排斥及同化的公民教育模式是有其哲學基礎的，18世紀啟蒙運動的發展推動了理性主義和科學主義的發展，二元化的思維模式導致了民族國家對待少數民族排斥及同化的極端政策。在政治層面上，民族國家發展早期，人們把文化的同質性看作是國家的重要特征。政治家們一方面是為了穩定國家的社會秩序，另一方面由于主體民族和主流文化的優越感，對于移民和少數民族以及弱勢群體文化多采取排斥態度，其目的在于達到社會的同質性建構。這一理念直接導致國家制定了許多帶有歧視性的法律和法規，它們雖然保護了主流社會成員的利益，但排斥了外國移民和少數民族在經濟、社會、政治生活中享受平等地位的權利。政治家們認為，要求社會正義和保證基本人權，潛在地伴隨著社會的不穩定。因此當少數民族要求得到平等對待，以及給予他們表達自己的文化和宗教身份的空間時，國家卻試圖通過把少數民族邊緣化的策略，以剝奪和限制他們的公民權利來維護社會的穩定。