哲學教育論文范文精選

1高職院校哲學社會科學教育現(xiàn)狀及原因分析

1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發(fā)展的過程中，出現(xiàn)了一些違背教育規(guī)律，急功近利發(fā)展的現(xiàn)象，突出表現(xiàn)為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業(yè)技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業(yè)道德以及人格的養(yǎng)成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業(yè)院校為適應經(jīng)濟社會發(fā)展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業(yè)困難以及社會對人才專業(yè)技能要求較高的嚴峻挑戰(zhàn)。因此，從“實用”角度出發(fā)，校方紛紛加大了對學生專業(yè)知識技能的培養(yǎng)力度，在人才培養(yǎng)目標、人才培養(yǎng)模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業(yè)教學任務重，校方更重視實訓課程的質(zhì)量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現(xiàn)“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學生因素：素質(zhì)堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數(shù)理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內(nèi)涵，理論學習上通常表現(xiàn)為放棄，進行“學職業(yè)技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現(xiàn)代化進程的快速發(fā)展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經(jīng)濟的發(fā)展而忽略精神文化方面的內(nèi)涵建設，致使某些學生對物質(zhì)利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現(xiàn)實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數(shù)由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數(shù)量極少，大家、名家更少。辦學規(guī)模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業(yè)背景或非哲學專業(yè)背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數(shù)教師還沒能做到對馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態(tài)教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態(tài)的影響，思想內(nèi)容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產(chǎn)生極其不良的影響。

2高職院校哲學社會科學教育教學的作用

2.1有助于將青年學生培養(yǎng)為“社會人”以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質(zhì)；提高學生思想道德素質(zhì)和人文素養(yǎng)；教導學生立足現(xiàn)實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現(xiàn)實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業(yè)的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質(zhì)、政治法律素質(zhì)，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而優(yōu)秀的人文素質(zhì)、健康的人格情操和積極進取的精神品質(zhì)是自然科學教育無法實現(xiàn)的。當前我們生活在氣象萬千的網(wǎng)絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統(tǒng)文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協(xié)調(diào)社會環(huán)境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態(tài)、價值取向及人生態(tài)度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發(fā)展的氛圍。

一、遠程教育學生畢業(yè)論文流程

遠程教學畢業(yè)論文寫作大致分為這樣幾個流程：

1、選題：畢業(yè)論文寫作，選題是關鍵，在學習撰寫畢業(yè)論文時首先就應該學會如何選題。在進行畢業(yè)論文的選題時，應著重注意選題要恰當。高校制定并公布選題目錄或選題方向，學生自主選擇題目，經(jīng)網(wǎng)絡學院審批后確定學生選題并為學生指派論文指導教師。

2、論文寫作：選題之后，論文寫作過程開始，在這一階段，首先，學生們要查閱大量文獻，確定論文提綱或是撰寫開題報告；然后完成初稿，二稿，最后確定終稿。

3、論文指導：在開設遠程教育的高校中，對于畢業(yè)論文指導形式大致分為間接指導形式和直接指導形式兩種：間接指導形式是指采用電話、QQ、電子郵件、專門的論文指導平臺等媒介進行指導或是對學生進行書面指導；直接指導形式是指面對面對學生進行面授指導。

4、論文答辯：分為全體答辯；部分答辯；部分答辯又分為申請學位者答辯、優(yōu)秀良好以上答辯、隨機抽取答辯；不答辯。

一

本世紀50年代以來，面對著新技術革命的挑戰(zhàn)，面對著經(jīng)濟與社會發(fā)展中的嚴重問題，西方各國相繼進行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出現(xiàn)眾多的教育理論流派。其中僅美國就產(chǎn)生了以認知心理學為基礎、以布魯納為代表的結構主義教育，受布里奇曼操作主義影響的、以斯金納為代表的新行為主義教育，把時間作為重要變量、以布盧姆為代表的掌握學習等教育理論流派。這些流派的理論曾經(jīng)對西方教育理論的發(fā)展和教育改革的實踐產(chǎn)生過重要影響。在西方近現(xiàn)代歷史上，每次自然科學和技術的飛躍，都會出現(xiàn)唯科學主義哲學思潮，都會出現(xiàn)受唯科學主義哲學思潮影響的教育理論流派。這些流派的代表人物都致力于把自己的理論建立在所謂科學的基礎上，強調(diào)理論的可操作性或熱衷于對理論作數(shù)學公式的表述。50年代以來，美國許多教育家用“知識遷移”、“評價策略”、“同樣教學”、“合成圖表”、“發(fā)現(xiàn)學習”、“反饋矯正”等術語來構建自己的教育理論。他們從行為主義、結構主義、社會學、心理學、人類學等角度來考察教育，提出一些頗有價值的構想，但并沒有從根本上解決包括美國在內(nèi)的西方社會的教育危機，因為他們往往把理論的發(fā)展禁錮在人的經(jīng)驗所給的領域中，企圖以直接的觀察和經(jīng)驗，以對表層現(xiàn)象的量化來衡量一切。當代西方教育藝術論對唯科學主義教育理論與實踐進行了許多批判。美國斯坦弗大學教授，教育藝術論的一位重要人物埃斯納(EisnerElliot)在1986年出版的《教育視一野》(美，63期)曾指出:“美國許多學校都把注意力放在可操作的標準化測試上，放在因此達到分類目標的要求上。除此之外，他們還把對學生的期待標準化。這種做法的程序本身常常對教與學做出寫實化的反映。正是這種事先按排好的程序，雖然其目的是提高學習成績，卻使許多教師忽視了其不愿再去鼓勵學生去探尋自己成功的獨特道路。同時，為了完成成績責任制而產(chǎn)生的學校氣氛常常對那些學生創(chuàng)造性發(fā)展最重要的過程起阻礙作用。埃斯納的批評觸及了包括掌握學習在內(nèi)的教育理論，以及在這些理論影響下的教學實踐。這個批評是切中美國教育時弊的。前面提到過的蘇珊•奧哈寧曾對流行很長時問的美國教育評價理論與實踐提出批評。針對這種評價強調(diào)精確量化，強調(diào)可操作性，他援引了美國哲學家、教育家戴維•霍普金斯的一句話:“胡說，問題不在于好用不好用，而在于是不是真理。”當代西方教育藝術理論認為這些理論貌似科學，卻并沒有揭示出教育的根本問題。教學行為和它的內(nèi)在實質(zhì)則被忽視、被越過、被放棄。1983年美國教育全國調(diào)查委員會提出了題為《國家處于危險之中，教育改革勢在必行》的報告。該報告驚呼美國教育質(zhì)量的低下，疾呼真正教育改革的到來。這個報告以及在這前后出現(xiàn)的教育藝術論在一定意義上可以說是標志著美國教育的危機，標志著在唯科學主義思潮影響下形成的教育理論的危機。而首先在美國產(chǎn)生的當代教育藝術論正是用對現(xiàn)代教育理論的批判來為自己開辟道路的。它是為挽救美國、乃至西方的教育危機進行的一種探索。

二

當代西方教育藝術論一個重要的特點就是認為教育不僅從方法技巧上，而且從教育J性質(zhì)、特點、內(nèi)容等主要方面都應該視為藝術。埃斯納在其1985年出版的《教育想象》一書中曾從4個方面較為系統(tǒng)地闡述了教育是藝術這一命題。他認為，教育是藝術，第一是由于教學可以運用自己的技巧和能力，使師生雙方都能感受到一種美;第二是因為教學過程中，教師像畫家、作曲家、演員和舞蹈家一樣，是根據(jù)行為過程展開的性質(zhì)來作出評價和判斷的;第三是因為教學不需要受事先安排好的行動程序的束縛，教師必須以不斷創(chuàng)新的方式來應付在教育過程中發(fā)生的各種意料和始料不及的事件;第四是由于教學的成績常常是在教學過程中取得的。”對于其中第四點，另一位美國教育家希爾(HinJohn)曾指出:“教學是人類行動的這樣一種方式，運用這種方式，許多行動成果取得都是自然而然產(chǎn)生的，也就是說，教學行為的許多成果都是在與學生交互作用的進程中產(chǎn)生的，而不是事先構成的某種東西，更不是高效率所達到的”(《教育論壇》美.1985.冬)。教育藝術論作者們強調(diào)教育勞動的復雜性，認為教育絕不是生產(chǎn)快餐面的工廠，不能像工廠那樣成批地產(chǎn)生出規(guī)格標準化的產(chǎn)品。教育的對象是人，而人的成長和教師的勞動是不能靠自然科學的方法手段簡單地量化出來的。加拿大多倫多大學安大略教育研究所的巴瑞爾(BarrieBarel)在美國《教育論壇》1991年復刊發(fā)表了題為《課堂藝術》的論文，對教育是藝術的命題做了進一步的闡述。他指出教育是藝術不只是從方式而言，而且更是從內(nèi)容上講的。他認為，很多人忽視了一個重要的方面，這就是教師頭腦中的思想，教師思維的內(nèi)容。富有創(chuàng)造精神的教師在教學過程中會提請學生注意一個方程式的和諧美或一個建筑線條的簡潔的美。但這并不意味著回避對教學和建筑知識的運用，而是更強調(diào)通過教學要使學生看到數(shù)學或建筑材料的整體性。教師要求學生高度注意教師所講授的內(nèi)容在幾個不同的層次如何展開。課堂教學過程中，教師提問，而學生則圍繞著教師專門提出的一個問題或概念旋轉，以便使概念的各個不同側面都得以認識，受到注意。所以，重要的是，教學藝術不僅包括怎樣進行教學，更包括都講了什么。巴瑞爾提醒人們，在構筑完美的教學實踐背后是教師對于以盡可能多的方法表述一個思想的探求。當代西方教育藝術論還批駁了對教育是藝術命題的非議。一種典型的觀點是:對教育教學任何美的鑒賞與判斷對于評價教學質(zhì)量來說都是次要的。教學作為一種職業(yè)，人們注意的是教學過程中信息的傳遞，而不是美。教育藝術論認為，持這種觀點的人對藝術的理解是片面的。他們把對藝術的理解局限在圖畫上“好看的顏色”上，或樂隊演奏的“聲音的集合上”，沒有看到藝術內(nèi)在的東西，本質(zhì)的東西。當代西方教育藝術論并不把自己的視野主要放在美的鑒賞上，它最主要的是企圖揭示作為藝術的教育內(nèi)在的特點，如它的復雜性、創(chuàng)造性和成果形成的特殊性等。而這些正是現(xiàn)代科學教育學所忽視的或掩蓋的。因此，教育藝術論對教育特點的獨特看法，它對教育有別于其他職業(yè)和勞動的特點的強調(diào)應該說是具有一定積極意義的。

三

美國教育家布魯納在1959年美國科學院全國會議上提出了學科基本結構理論，試圖以此挽救美國教育，進而保持美國在世界的實力地位。其理論的中心概念是發(fā)展智力。在此后相當長的一段時間里，培養(yǎng)智能型的人成為美國乃至西方其他國家教育的一個重要目的。當代西方教育藝術論則認為，科技的發(fā)展，智能型人才的培養(yǎng)，使學校正在成為一利，消極的適應力量。為了這種消極的適應，師生為競爭驅使，為提高成績而竭盡努力。其結果學生的智力沒有獲得理想的發(fā)展，一正如1989年美國公布的調(diào)查材料所顯示的，美國中學生的學習成績在一些重要的學科仍呈下降趨勢。不但如此，不少學生已經(jīng)喪失了上學的適意感、安全感.而孤獨感和厭學情緒卻在與日俱增。西方教育藝術論把種子技術和培養(yǎng)智能型人材看成是造成青少年精神危機的罪惡的淵蔽。作為西方，特別是美國教育危機產(chǎn)物的教育藝術論認為，要想在下一世紀適應美國經(jīng)濟與社會發(fā)展的要求，必須摒棄那種所謂科學的、實證科學的教育理論，使教育成為真正的藝術。其核心問題是教育的目的的改變。教育藝術論認為，學校在社會發(fā)展過程中有著很重要的作用，但這一作用大部分是間接的。為了成功地迎接新世紀的挑戰(zhàn)，必須停止那種關于學校教育是救世主的虛偽的說教。學校為社會應該做的就是培養(yǎng)真正的人和公民。這里，教育藝術論針對西方的精神危機、道德危機現(xiàn)象提出了人性化和公民化的教育目的觀，反映出人本主義哲學思潮的影響。它既宣告了單純培養(yǎng)智能型人的教育目的觀的失敗，也在一定程度上揭示出當代人類社會對教育培養(yǎng)人才在質(zhì)量上的要求。奧爾(DavidW.)提出了更為明確的教育目的。他提出:“我們時代自由藝術的使命絕不在于能評價經(jīng)典的價值，也不是教授市場所需要的技能，而是培養(yǎng)平衡發(fā)展的，完整的人”(《哈佛教育評論》，1990，57。可以說，正是教育藝術論在西方教育目的上實現(xiàn)了從智能型人到平衡發(fā)展的、完整的人的重要轉變。這可以說是教育藝術論對當代西方教育理論的一個重要貢獻。何為平衡發(fā)展的、完整的人，具體內(nèi)涵是什么?對這些內(nèi)容，奧爾作了明確的闡述:人的完整性要求人的綜合性，即有分析力的頭腦與情感的結合，智能與動手能力的結合。他指出，智力與情感的分離，書本知識與實踐的分離是現(xiàn)代教育的弊病所在。他指出，作為藝術的教育應該培養(yǎng)完整的人。這種人有深刻的智慧，善于從正確的角度去思考問題。這種人又是實踐的人，能勝任工作;這種人具有高度的責任心，能自覺投入建設一個美好世界的斗爭;他們不僅會讀書，而且在生態(tài)學意義上也是一個合格的公民，能使身體免受不良狀況影響保持健康，能審時度勢地生活;這種人還把自己與我們時代的危機聯(lián)系在一起，不倦地去關心人、教育人，提高生命的價值。以上奧爾對完整人內(nèi)涵的闡述說明了當代教育目的的內(nèi)容在拓寬，正在形成一個高于時代特征的系統(tǒng)。這個系統(tǒng)力圖包括當代社會人的所有方面，具有相對的完整性。雖然，教育藝術論的教育目的本質(zhì)上與我們不同。但其在內(nèi)容維度上的變化確反映了人類教育發(fā)展的一些帶有規(guī)律性的東西，應當引起我們的重視。

一、教育交流成為我國當代教育學科重建路徑的背景分析

(一)教育交流成為教育學科重建路徑的可能性

羅素曾經(jīng)指出:“不同文明之間的交流過去已經(jīng)多次證明是人類文明發(fā)展的里程碑。”[2]作為文明交流的重要組成部分,教育交流通過對異域教育資源多種形式的利用,能夠對國內(nèi)教育的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。由于教育交流的形式多樣,限于篇幅,本文重點考察以對國外教育學科發(fā)展成果的譯介為目的的隱蔽式教育交流的影響。回顧20世紀70年代末以來我國教育學科的發(fā)展歷程,隱蔽式的教育交流之所以能夠成為教育學科重建的重要路徑,其可能性取決于如下三個條件:1.國內(nèi)教育學科的發(fā)展陷入困境從1949年到20世紀70年代末,由于政治的原因,我國教育學科的發(fā)展逐步陷入困境。“”前,受前蘇聯(lián)教育理論的影響,我們對近代以來形成的各門教育學科進行改造,只留下了教育學、教育史、教育心理學、各科教學法等少數(shù)領域,其他如教育哲學、教育社會學、比較教育學等被取消。“”爆發(fā)后,教育研究更遭滅頂之災,教育學成了“語錄匯編”,外國教育史被視為“毒草”,中國教育史被斥為封建主義的“黑貨”,教育心理學、各科教學法也被取消,“教育學科瀕臨絕境”[3],形同廢墟。但隨著改革開放逐步展開,教育事業(yè)得到恢復和發(fā)展,教育實踐的變革呼喚理論指導,教育學科的重建勢在必行。2.國外教育學科的蓬勃發(fā)展與國內(nèi)教育學科面臨困境形成鮮明對照的是,教育學科在國外得到了蓬勃發(fā)展。19世紀末20世紀初,以夸美紐斯、赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)“單數(shù)”形式的教育學逐步解體,教育哲學、教育史學、教育統(tǒng)計學以及教學論等分支學科產(chǎn)生,教育學“復數(shù)化”。二戰(zhàn)以后,社會變革加劇,自然科學和社會科學出現(xiàn)高度分化與綜合的趨勢,在此背景下,教育學科繼續(xù)向多元化方向發(fā)展。一方面,新的教育理論如結構主義教育理論、終身教育思想、全民教育思想等不斷涌現(xiàn);另一方面,教育經(jīng)濟學、教育社會學、教育人類學、教育生態(tài)學、教育未來學等邊緣學科、交叉學科等紛紛產(chǎn)生;在教育自身領域,高等教育學、職業(yè)教育學、課程論、德育論等相繼獨立。這樣,教育學科“形成為有別于自然科學和社會科學的一門獨特的、有50門之多的科學學科群”[4]。3.對外教育交流的大門打開由于政治的原因,1949年后的相當長時間內(nèi),我國在對外教育交流領域執(zhí)行的是“一邊倒”的政策,主要同前蘇聯(lián)以及東歐等社會主義國家開展交流,對歐美資本主義國家實行封閉政策。因此,前蘇聯(lián)的教育理論對我國教育學科的發(fā)展產(chǎn)生了巨大影響。隨著中蘇交惡以及的爆發(fā),對外教育交流的大門幾乎完全關閉,研究和介紹國外教育學科已不可能,這使得我們對世界教育學科的發(fā)展隔膜甚深。十一屆三中全會后,塵封多年的國門打開,出國留學迅速擴大,多邊及雙邊教育交流頻繁,全方位對外教育交流局面逐步形成,國外教育實踐經(jīng)驗和教育理論成果得以大量引進國內(nèi)。在此背景下,研究、介紹國外教育學科的研究成果成為可能。上述三個條件決定了隱蔽式的教育交流能夠成為20世紀70年代末開始的我國教育學科重建的重要路徑。

(二)教育交流為教育學科的重建蓄積了豐富的外部思想資源

教育交流成為教育學科重建的路徑,主要是經(jīng)由譯介國外教育學科的研究成果、提供外部思想資源實現(xiàn)的。要在廢墟上重建教育學科,吸收和借鑒國外的教育學科發(fā)展經(jīng)驗是學者們的共識。20世紀80年代初,在《教育研究》編輯部舉行的“進一步解放思想,繁榮教育科學”的座談會上,學者們紛紛提出:繁榮教育科學首先就要放眼世界,了解國外教育科學研究的成果,“現(xiàn)在世界上有許多新的教育科學體系,發(fā)展了許多新的教育學科,如教育經(jīng)濟學、教育社會學、教育工藝學、教育環(huán)境學、學校管理學”,但“我們?nèi)狈ζ甙耸甏澜缃逃茖W理論方面研究成果和發(fā)展趨勢的了解”[5],一些新興的教育學科“幾乎還是空白,不要說系統(tǒng)的科學著作,就是有分量的論文也不多見”,因此,“對一些新興教育學科的研究,則要解放思想,敢于引進,善于結合我國的實際加以創(chuàng)造性的研究和應用”[6]。為此,當時主要的教育刊物以及一些教育專著紛紛介紹國外教育學科的發(fā)展資料,為國內(nèi)教育學科的重建提供了大量急需的域外思想資源。此處擬簡略考察20世紀80年代初期———即我國教育學科重建的重要時期———《教育研究》等主要教育刊物研究介紹國外教育學科發(fā)展資料的情況,展示教育交流為國內(nèi)教育學科重建蓄積外部思想資源的狀況。

1.《教育研究》對國外教育學科的研究介紹

【內(nèi)容提要】任何教育都有自己的起點，從知識和道德出發(fā)，這是教育的傳統(tǒng)起點觀，它們在生命之外尋找教育的基礎，使人的發(fā)展喪失生命的根基。教育應遵從生命優(yōu)先的原則，從生命的原初活力出發(fā)，理解教育的邏輯基礎。教育起于生命，但又不止于生命；始于生命的陶冶，但又不放棄知識和道德的追求，這是生命力量論對教育起點的哲學解釋。

【摘要題】理論探討

人性是教育的邏輯起點和實踐歸屬，有不同的人性觀就會有不同的教育理論與教育實踐，只有把握人性的本原，才能真正構筑解放人性的教育。因而，反思人性的本原何在，是探尋教育起點的哲學前提。

一、人性的“力”：教育建構的生命起點

傳統(tǒng)的教育起點觀，在生命之外尋找教育的基礎，把知識和道德視為教育起點，使人的發(fā)展喪失了生命的根基，人性的“力”在教育中無以生長。教育需要重新思考自己的起點，以生命優(yōu)先的原則重新構筑教育的人性基礎。

（一）知識論與道德論的教育起點觀