哲學基礎論文范文精選

一、實驗之前的課程講授

1.相關法哲學理論的講授。法哲學理論的講授，主要是介紹現有的一些法哲學流派和主要的法哲學觀點爭議，這為日后提出問題奠定了基礎。法律認知科學的實驗設計主要是運用生理實驗解決法哲學問題或者部門法的主要問題，所以人文社科問題是實驗的目的之所在。很多法律認知科學的生理實驗流程大同小異，運用的設備相差無幾，但是其所解決的法哲學問題卻大相徑庭，所以，相關的法哲學理論的基礎必須夯實，否則實驗就是無的放矢。為了進行“法律認知科學”的實驗，就必須讓學生選修“法哲學”、“西方法律思想史”和各個部分法的法哲學課程（如“民法哲學”、“刑法哲學”、“訴訟法基礎理論”等課程）。為此，我們開設了“西方法理學”和“法哲學”等課程。通過相關法哲學課程的講授，并組織學生對部分重點問題、爭議問題進行詳細分析，提煉出核心爭議之所在，由此設想日后可以進行實驗的粗略方案。這一點也是體現“認知研究”與“治療研究”之間的區別，體現我們研究的人文社科的目的指向（而非一般的自然科學或醫學意義）。此外，我們還為法學碩士生開設了“神經元法學”和“法律認知科學”等課程，對此類問題的探討更為專業、細致。

2.聯系醫院的醫生前來講課。由于課程具有跨學科性質，這種課程需要其他學科的知識。而本學科的教師雖然具有一定的跨學科知識背景，但畢竟其主導學科還是法學或法理學，在其他學科方面的學識顯然不如這個領域的專家。所以，邀請其他學科的教師或研究人員前來授課就顯得很有必要。而對于法律心理實驗課程而言，這方面主要是請醫院的醫生前來上課。這里包含了以下三類，一類是神經科專業的醫生，其為我們講解腦神經系統的相關知識。部分高學歷的醫生由于擁有系統的碩士、博士乃至博士后的教育和科研知識，甚至還可能從事過“認知”領域的生理研究，就能夠從“生理心理學”的“認知”角度為我們講解實驗設計的方案、流程等對實驗特別有意義的問題。

3.帶領學生前往實驗室參觀。由于法學專業學生對工科和醫科的實驗室一般都比較陌生，如果他們對醫療設備或者醫學實驗室沒有相關的認識，就不可能設計出好的實驗方案，因此，非常有必要讓他們參觀實驗室或者醫療設備。在參觀的過程中，由醫務和實驗人員進行相關知識的講解，其中包括儀器、操作流程和儀器軟件的介紹。老師和學生甚至可以進一步接觸機器，如進入密封的磁共振室，躺入磁共振儀器內模擬作為實驗的受試者。這樣，他們能夠親身體會到躺在儀器內接受檢查或實驗者的境況，設計出更加切實可行的實驗方案。從事“法律認知科學”實驗的儀器設備與“醫學治療和檢查”的實驗設備雖然相同，但是依舊存在一些差別。如磁共振機器，一般醫學治療目的進行的檢查往往只需要運用“1.5T”級別的機器；雖然這種級別的機器也能運用于“法律認知科學”實驗，但是相關實驗對儀器的要求往往更高，通常要求是“3.0T”級，此級別儀器在普通醫學檢查中的運用就比較少；認知科學實驗的磁共振儀器甚至使用到高達“12T”級別。

二、帶領學生進行實驗工作

1.通讀實驗報告。法律認知科學相關的實驗論文很多，必須進行大范圍的選題篩選。粗略篩選之后的論文，由任課教師組織學生進行研讀。研讀的目的有兩個，一是看看研究現狀，知道他人的研究進程、重點、熱點和難點。通過這些研讀，我們就能夠根據現有的研究進度，選擇尚未研究（發表的）而又可能比較重要的一些問題，這些問題就是日后實驗選題的大致范圍。二是參考他們的研究手段、流程，對他們的研究方法進行借鑒。現在發表的論文，一般都會大致介紹實驗的流程。然而，學術論文畢竟不是實驗報告，其更多側重于問題的提出、解決和分析，流程的介紹往往比較粗糙。當然，部分學術論文也有比較詳細的實驗流程，對此類論文的仔細研習，就能對實驗設計產生比較大的影響。①

1994年，布蘭頓發表了正文厚達741頁的代表作《清晰闡釋》（MakingitExplicit）；2000年，哈貝馬斯發表長篇評論“從康德到黑格爾：羅伯特·布蘭頓的語用學語言哲學”[1]，高度評價了布蘭頓的貢獻，稱這部著作為“理論哲學中的里程碑，正如《正義論》在1970年代早期成為實踐哲學的里程碑一樣”。如今，布蘭頓關于推論實踐的推理主義觀點（theinferentialistviewofourdiscursivepractice），常被譽為當代語言哲學中的哥白尼式轉折。[2]在人才濟濟的匹茲堡大學哲學系，這位美髯公與麥克道爾（JohnMcDowell）一道堪稱最杰出的代表，而后者同樣于1994年出版的《心靈與世界》（MindandWorld），亦被譽為近幾十年來最重要的哲學著作之一。

羅伯特·布蘭頓（RobertBrandom）生于1950年。1977年在理查德·羅蒂的指導下，于普林斯頓大學獲得哲學博士學位，論文題目是《實踐與對象》（PracticeandObject）。1976年之后，布蘭頓一直任教于匹茲堡大學，從助理教授一直升至杰出教授（1998），其間曾擔任哲學系主任（1993－1997），并于2000年當選美國人文藝術與科學院院士（FellowofAmericanAcademyofArtsandSciences）。此外，他還擔任多家哲學雜志的編輯和審稿人，也是美國哲學協會東部分會執行委員會成員。2003年，布蘭頓榮獲梅隆杰出成就大獎，獎金150萬美元，以表彰他“對人文學術的典范性貢獻”。

布蘭頓的第一部著作是與尼古拉·里徹合著的《矛盾的邏輯》（1980）[3]，但真正為他贏得聲譽的還是14年后發表的《清晰闡釋：推理、表象與推論性承諾》[4]。就語言哲學而言，此書試圖提出一種將語義學奠基于語用學的意義理論。這種意義理論基于兩個主要思想：（1）意義是不可還原的規范性意義；（2）意義由用法確定和說明。在這兩個基本思想的歷史發展線索中，我們可以看到康德、黑格爾、弗雷格、維特根斯坦和塞拉斯等人的蹤跡，但在布蘭頓手中，它們發展為全面而有力的意義理論，可以取代現在廣泛接受的自然主義的和因果論的意義解釋。

此后，他編輯了塞拉斯的《經驗主義與心靈哲學》（1997）和著名文選《羅蒂及其批評者》（2000）[5]。也許是因為《清晰闡釋》篇幅太大，內容過于艱澀，2000年他又將其改寫為一部較為簡明的《清晰地說出理由：推理主義導論》[6]。但此書與其說是《清晰闡釋》的導論，不如說是一部指南，集中而簡明地闡發了他的幾個重要論題。

布蘭頓近期出版的著作是《逝去的巨人的故事：關于意向性的形而上學的哲學史論文集》[7]。該書收集了布蘭頓自1977－2000年的論文，考察了斯賓諾莎、萊布尼茨、黑格爾、弗雷格、海德格爾和塞拉斯等“逝去的巨人”的著作中隱含的意向性概念。早在《清晰闡釋》中，布蘭頓就從“表象主義的”與“推理主義的”語言觀出發，透視近代哲學的緊張關系，而這一緊張關系遠比通常理解的經驗主義和理性主義之間的糾葛更為基礎。他試圖表明，那些逝去的偉大哲學家都有一項共同的事業，這就是主要由推理主義所刻畫的特定的哲學傳統；這一傳統中的哲學家都堅信，語言的表象性能力服從如下事實：語言是“以推理的方式而被清晰地說出的”。這部歷史性散論可以視為他的推理主義構架在哲學史中的應用，因此也為《清晰闡釋》所構造的框架提供了思想史的維度。

理解布蘭頓的主要困難在于，除了文筆和表述方式的獨特性之外，無論在方法、思路和風格上，他都深受分析哲學和歐陸哲學的雙重影響。按照他的導師羅蒂的說法，塞拉斯把分析哲學從休謨階段推進到康德階段，而布蘭頓則拓展了塞拉斯的工作，將分析哲學從康德推進到黑格爾階段。倘若真是如此，倒像是近代哲學的一次輪回，不啻為分析哲學百年歷史的一種反諷。[8]實際上，布蘭頓的思想語境相當復雜：康德的批判哲學、黑格爾的歷史主義概念論、維特根斯坦的語言游戲理論、塞拉斯的心靈哲學，甚至哈貝馬斯的交往行動理論都構成了布蘭頓的思想要素和對話者。按照布蘭頓自己的說法，他的立場異于那些塑造和推動20世紀英美哲學的許多、甚至是絕大多數理論的、解釋的和策略性的承諾。他贊同理性主義而反對經驗主義和自然主義，贊同推理主義而反對表象主義，贊同整體論而反對語義學原子主義，贊同對邏輯的表達主義的解釋而反對形式主義解釋。而位于其思想核心的乃是推理主義，而推理主義與整體論密不可分，因為如果傳遞意義的是推理，那么具有特定的意義就預設了在特定推理構造中的特定位置；就此而言，這一整體論會導致功能主義；如果我們把實用主義理解為實踐對理論具有優先性，那么，這又與實用主義密切聯系起來，因為推理就是做事。這一思想與經驗主義的核心主張背道而馳，就此而言，布蘭頓又將其視為理性主義的當代形態。因此，有人把這些彼此相連的立場統稱為“IHFPR傳統”（inferentialist-holist-functionalist-pragmatist-rationalisttradition）。[9]

一、英語畢業論文寫作中存在的主要問題

根據我國2000年出臺的《高等學校英語專業教學大綱》（以下簡稱《教學大綱》）的規定，高等學校英語專業的本科生應該用英語撰寫三千至五千個單詞的畢業論文，不僅“要求文字通順、思路清晰、內容充實”，而且要有“獨立見解和創新意識”。畢業論文本應該是檢驗學生學業成績的標尺，更是學生展示其學術能力、表達思想的平臺。但是，對于教師來說，指導學生的畢業論文日益成為挑戰性很強的工作，因為畢業論文問題重重，集中暴露了學生學習的弱點，也反映了教學和管理方面的薄弱。

首先，學生的畢業論文中頻繁出現語法錯誤。究其原因，很多高校教師沒有把語法講解作為講課重點，或者即使教師強調了語法，學生也沒有充分重視。第二，學生論文中邏輯混亂，常常出現循環論證、自相矛盾等邏輯錯誤。條理不清，論據不足。第三，論文缺少批判性。學生往往擅長介紹某個學派或者學者的觀點，卻并沒有提出自己對于研究對象的評價；即使有所評價，也大多是贊譽，不進行理性的審視和批判。第四，學生所寫的論文題目大多是老生常談，新意匱乏；內容陳舊，行文刻板。可見，有些畢業論文沒有達到《教學大綱》規定的提出“獨立見解和創新意識”的要求。存在以上問題的原因很多。從主觀上講，有的學生對于畢業論文的寫作重視不夠，寫作態度不認真。從客觀上講，課程設置亟待改進。雖然《教學大綱》規定“我們要有意識地將思維能力和創新能力的培養有機地融合在英語專業技能、英語專業知識和相關知識課程的教學中”，但是，高校幾乎沒有專門培養學生思維能力的課程。例如，高校的英語專業并不開設邏輯課程，也不開設數學、幾何等自然科學方面的課程，更沒有其他訓練思維的課程，這是造成文科學生的邏輯思維不發達的重要原因。《教學大綱》明確建議開設英語國家概況、英國社會與文化、美國社會與文化、西方文化入門、希臘和羅馬神話、《圣經》、西方文明史等課程，但是，實際上很多高校的英語專業并沒有全面開設這些課程；即使開設了其中的一些課程，也大多是從歷史的角度介紹史實，缺乏從哲學的深度研究人文思想和探究思維本質。

所以，學生的批判性思維不強，創新性思維更得不到培養。另外，有的高校沒有開設專門的論文寫作課程，致使學生不了解論文寫作的規范和方法。所以，從根本上講，論文寫作的問題暴露了學生在思維能力方面的薄弱，特別表現在邏輯思維、批判性思維和創新性思維等方面。筆者認為，邏輯思維、批判性思維、創造性思維是進行人文科學和自然科學教學和研究最重要的思維方式，三者缺一不可。其中，邏輯思維是基礎，是批判和創造的工具。批判性思維和創造性思維是邏輯思維的發展和升華。對于這三種思維的有效運用是提高英語論文寫作的有效途徑。

二、邏輯思維訓練

人類具有邏輯思維的能力，但是，這并不意味著人人都進行嚴密的邏輯思維。研究邏輯思維的邏輯學作為一門學科由古希臘哲學家亞里士多德創立，支配著西方的邏輯觀。邏輯學可以分為形式邏輯和非形式邏輯。亞里士多德創立的邏輯學后來被歸為形式邏輯，特別典型的是三段論。形式邏輯經過兩千多年的發展，至今已經比較完備，是邏輯學的主體部分。“形式邏輯是關于思維的邏輯形式及其規律的科學，同時也研究一些認識現實的簡單的邏輯方法。”①P8形式邏輯是一種理性認識形式，包括概念、判斷和推理，也就是運用概念進行判斷和推理。形式邏輯的基本規律包括同一律、不矛盾律、排中律和充足理由律。形式邏輯非常重要。亞里士多德將其系統論述邏輯法則的著作稱為《工具論》，意思是邏輯是認識的工具。近代英國哲學家弗朗西斯·培根批判了亞里士多德基于其形而上學的邏輯體系，而把歸納邏輯視為進行科學研究和認識的工具，為自己的著作命名《新工具》，與《工具論》形成鮮明對比。形式邏輯不僅是認識客觀世界的工具，而且是表達思想的工具，更是揭露錯誤、進行批評的有力工具。在西方，自從古希臘時代以來，邏輯學一直在學術界備受重視。柏拉圖學園禁止不懂幾何者入內，強調了邏輯的重要性。在中世紀，西方學校普遍講授的七門課程（“七藝”）中首推“邏輯學”，其它為語法、修辭、算術、音樂、幾何、天文。至今，邏輯學也是西方高等院校的重要課程，不僅是學生必須掌握的知識，而且是進行科學研究必不可少的工具。邏輯學并不是西方的專利。中國古代即有邏輯學，當時稱為名辯學，印度的古代邏輯學稱為因明，又稱佛家邏輯。但是，令人遺憾的是，我國古代的邏輯學并沒有得到充分發展，所以現代的邏輯學大多遵照西方的邏輯學。這也可以算作我國學生的邏輯思維能力不如西方的一個深層原因，然而，更直接的原因在于教育管理和課程設置。目前，高校中開設邏輯課程的專業大多僅限于人文社會科學的哲學院系，在外語類院校開設此課程的幾乎沒有。由于英語專業的學生在畢業之后大多從事教學、科研和商務工作，這需要很強的邏輯思維能力和應變能力，所以，邏輯思維的培養直接關系到英語人才培養的成敗，而衡量英語人才的標準之一就是畢業論文寫作的質量。一篇好的論文應該是思想、邏輯和文采三者的統一。思想性是論文的精髓，邏輯是保證論文的思想性、準確性的重要工具。

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要全面了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數大學的建制與英美俄中皆不同，據說源出于德國的制度。東大文科的設置結構在歷史上變化甚大。東大初創期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結構。這種結構一直維持到二戰結束，1946年時三大學科共21個專修科（專業）。1947年恢復東京大學，舊的專業名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：第一類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內容，但從大類的名稱上說，“哲學”第一次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經開始。這樣的四大類結構至今未變，只是不斷加以局部的調整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變為“文化學科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現了東大人文學研究注重向“文化研究”發展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業的“修習注意”中說：“本專修課程領域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現代（、新儒家）各時代中選擇。領域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經濟、法律、道德）和文化（語言、藝術’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫學、農學）背景，可從中選擇。強調思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是最具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設在東京市內的本鄉校園，綜合文化學科則與各學部不同，設在距市中心較遠的駒場校區，屬教養學部。據說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養學部，而東大的教養學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業設比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業設課程達48門，“文化人類學”專業設文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設的數量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經成為今天東大最具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現了“文化研究”在現代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結構，例如現在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業。思想文化學科下有七個專業：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業，就不必修思想文化學科的其他六種專業課程。每一專業都規定了后期課程在該專業應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業學分約40—44個。如中國思想文化學專業社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業論文，共44學分，其中畢業論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業”的結構下，專業與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業，即有七個研究室，分別承擔其專業課程。整個文學部26個專業，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業的博士生充任。教員的數量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養學部，三四年級便直接進入學部下的專業，由研究室來管理，這是教育上的最大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執行的基本單位，這是體制上的最大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業的教育；由于較早進入專業，本科畢業時的專業水平比較高。但由于從教養學部一下子進入專業研究室，學科的統一性不被強調，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術結合的例子，但一個進入中國哲學專業的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保證他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。

摘要：根據技術過程論,技術目的的實現與技術形態的轉化都是一個過程,完整的技術活動包括技術發明與技術創新兩部分內容。只有深入到技術創新內部,揭示其規律,才能完整地理解技術過程。沿著過程論的思路,技術創新被理解為科技成果向現實生產力轉化的社會化過程、產業化過程和商品化過程,從而形成了技術創新研究的新范式,并構成了技術創新研究視角改變的方法論基礎。在這種方法論指導下,研究者就技術創新的本質、主體、模式、歷史階段性以及技術創新同管理創新、知識創新的關系等問題進行了一系列的研究,從不同的層面深化了技術創新哲學的研究。

關鍵詞：過程論;動態過程;技術創新;技術創新哲學

一、作為動態過程的技術

美國技術哲學家米切姆區別了四種類型的技術概念,即作為客體的技術,作為過程的技術,作為知識的技術以及作為意志的技術。關于作為過程的技術,米切姆曾提出,工程師注重制造的一面,社會科學家注重使用的一面,而傳統的人類活動就劃分為制造和使用兩類。工程師認為技術的基礎內容是發明和設計[CD2]制造的原初意識,社會科學家則認為是生產和實用,技術的社會應用才是最重要的［1］。在此,米切姆已經把技術理解為包含發明、設計、生產、使用的不同階段的過程。

東北大學遠德玉教授是國內較早探討技術本質的學者之一,1981年11月,遠德玉教授參加在蘇州舉行的第二屆全國技術史學術討論會,提交論文《技術是一個過程[CD2]略論技術史與技術論研究》,首次提出了技術過程論的觀點。1982年,遠德玉教授在《技術是一個獨立的研究對象》一文中提出,把技術列為科學的一個層次是不妥當的,需要從技術的角度來研究技術與社會、生產、經濟、哲學的關系［2］。1983年,遠德玉教授又提出,技術是一個人類實踐的動態過程,技術在人類利用、控制和改造自然的過程中才體現出自己的面目［3］。1984年10月,遠德玉教授向第三屆全國技術史會議提交了題為《歷史中的技術》的論文,分析了原始時代、工匠時代和近代技術的各自存在方式和存在特點,提出技術概念是一個歷史性的范疇,它本身是在不斷發展變化的,人們對技術的不同理解,是由于技術形態的不同引起的;不同時期人們側重于技術的某一形態,便產生了不同的技術理解。在1986年出版的《論技術》一書中,他進一步論證了技術是一個動態過程的思想,并把技術是一個動態過程作了三方面的概括:技術是從無形技術向有形技術轉化、從潛在技術向現實技術轉化的過程,是技術軟件與技術硬件在動態過程中的統一,是知識、能力、物質手段不斷更新的過程［4］。2003年,在《技術過程論的再思考》一文中,遠德玉教授對技術是一個過程又增加了一條概括,即技術是目的與手段在動態過程中的統一。目的性在技術形成與發展過程中不斷變化,相應的手段也在變化,由此才有技術形態的變化［5］。

關于技術是一個過程的思想,是理解技術本質屬性的關鍵。在《過程論視野中的技術本質》一文中,筆者從技術目的實現的過程性與技術形態轉化的過程性兩個方面作了分析［6］。一方面,目的性是整個技術系統發展的動力,是支配技術各要素的靈魂,技術的目的性指的是人們有意識地把某種自然對象轉變為受人影響和被人加工、改造、控制的對象,使技術成為變革自然的手段,而不是指技術本身就是目的。在技術逐漸成為滿足人們需要的物品的過程中,技術目的性也逐漸地得到實現,即技術目的的實現也是一個過程。另一方面,技術目的在技術形成與發展過程中是不斷變化的,技術目的的變化就會導致技術手段的變化,由此產生技術的不同形態。由潛在的知識形態的技術到現實的物化形態的技術的轉化過程,就是技術的目的性具體化的過程:從抽象的技術目的性轉化為具有特定功效性的目的性,并進一步轉化為符合特定經濟性和社會性的目的性。