職業教育課程范文精選

我國高等職業教育的發展開始于20世紀80年代初，隨著辦學規模的擴展，高職教育的改革也逐步展開，其中課程改革一直是關注的焦點。課程作為一種預設育人方案的教育活動，在教育工作中有特殊的地位，它先于作為育人過程的教學活動，是教學的基礎或前提。因此，世界各類教育的改革均將課程改革作為教育和教學領域改革的突破口［1］。在實踐視野中，課程是教學的一種資源，對教學具有規定性，而教學是對課程的利用與加工。不同的課程編排、組織會在很大程度上影響教師的教學過程。課程模式則是指在一定教育思想指導下，課程編制所采用的計劃方式、所確定的結構體系和達到既定的教育目標的基本框架。從以上的定義可以看出，課程模式就是介于理論與實踐之間的課程體系框架，既有理論支撐，又有可操作性，并且具有特定的課程結構和特定的課程功能，與某種特定的教育條件相適應。

它既是一種結構模式，也是一種功能模式，它一方面要規定課程內部構成并設定其相互關系，同時這種結構的建立又是以特定的功能假設為指向的。不同的課程模式反映了不同的課程觀及其相應的課程目標、課程結構、課程標準和課程開發方法。課程模式的選擇不僅決定著課程的教學質量和教學目標的實現，而且決定著人才的培養質量和人才培養目標的實現。盡管我國高職教育發展的歷史并不長，但其間卻出現了多種職業教育課程模式，其課程模式名稱的豐富程度遠遠高于其他教育類型，包括移植普教的“三段式”課程，20世紀90年代從國外引進的“雙元制”(確切地說，雙元制不是一種課程模式，而是指一種校企結合的職業教育體制)、CBE、MES課程以及本土創生的“寬基礎、活模塊”課程，再到近年來逐漸受到推崇的工作過程系統化課程等多種課程模式。面對國內外如此豐富的職業教育課程模式，多位職業教育學者分別從不同的角度對這些課程模式進行了梳理和系統化的理性分析研究。

華東師范大學石偉平利用三個維度，即課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度，將世界各國的高等職業教育課程分成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式［4］。他認為我國職業教育中的“三段式”課程為準備型課程，而這種課程結構很容易造成理論與實踐的脫離，是整合度最低的一種;交替型即通常所說的“工讀交替”、“三明治”課程，其代表為英國的職業教育課程，這種課程采取工讀交替形式，有利于理論與實踐的整合，但由于它采取一個學期學習理論，一個學期實踐這樣長周期的交替，因此整合效果并不是十分理想;CBE課程為滲透型課程，每門課程都是理論與實踐的結合，并具體規定了理論學時和實踐學習的比例，由于把實踐有機地滲透到了每門課程中去，因此具有較好的整合度;德國雙元制中的雙元型課程，由于企業和學校的密切合作，其理論與實踐的整合達到了較為理想的程度。在所有的課程模式中，雙元型整合模式是最為理想的一種。

德國職業教育專家勞耐爾(F．Rauner)根據職業教育課程開發方法的不同，認為職業教育課程首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。趙志群認為［5］，從我國建國后職業教育課程的發展來看，也能清晰地反映這一脈絡，其中“三段式”課程就是學科系統化的課程;職業分析導向課程是建立在職業分析和工作分析基礎之上的課程模式，主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)開發方法，包括CBE(CompetenceBasedEducation)課程、MES(ModulesofEmployableSkill)課程;學習理論導向課程是按照學習理論確定職業教育課程結構的方法，將教育目標定位于學生認知能力、一般行動能力和個性的發展，把有效的學習過程作為主導思想，包括“寬基礎活模塊(也稱KH)”和“多元整合”課程;工作過程導向的課程是基于工作過程分析的課程，典型的是德國目前正在實踐的“學習領域”課程，學習領域是以一個職業的典型工作任務為基礎的專業教學單元，教學強調以學生為中心的行動導向的學習［6］。

我國教育部在《職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中也提出職業教育課程開發“要在一定程度上與工作過程相聯系”。目前在我國一些地區正在開發和實施的項目課程被認為是帶有中國特色的工作過程導向的課程模式［7］。有人認為在我國職教課程改革過程中出現的綜合課程、模塊式課程、“寬基礎，活模塊”等課程模式實質上也都是學科中心模式課程［8］。徐國慶從課程論中理論和實踐的關系，即課程是以理論為中心還是以實踐為中心這一角度把課程劃分為兩種基本的模式，一類是學問導向模式和實踐導向模式［9］。他認為在不同類型的教育中，由于課程目標不同，理論知識和實踐知識、認識過程與實踐過程在課程中不可能處于同等地位，而必須有所側重。不同的課程模式必須在這種競爭中做出選擇，選擇的結果是形成了兩種基本的、完全不同的課程模式，即以理論知識為中心的學問導向模式和以實踐過程為中心的實踐導向模式，并認為兩者至少應當在以下幾個方面存在不同，如表2所示。采取什么樣的課程模式，應當以這種課程的目標來確定。職業教育的目標是發展學生的技術實踐能力，因而實踐導向模式應當是其合理選擇。

并認為已經實踐10年的德國各州文教部長聯席會議開發的被稱為“學習領域”的工作過程系統化課程，就是一個較為成功的模式，目前在我國部分地區的高職院校正在探索與實踐的項目課程也屬于實踐導向課程模式。綜上所述，在職業教育課程改革進程中，課程編制者們正在傾向于采用以實踐為導向來進行職業教育課程的開發，以實踐體系來替代學科體系的課程。因此，以實踐為導向、注重加強與職業工作聯系的課程已成為當前職業教育改革的趨勢，而課程模式的變革必然要影響到教學模式的變革。從實踐意義上說，目前對職業教育教學問題的研究可能比對課程問題的研究還重要，因為這是近年來的研究相對比較薄弱的環節。事實上，用老方法上新課程的情況并不少見。職業教育的教學問題十分復雜，目前的探索還是相當初步的［10］。我國的高職教育課程正處于改革的進程中，新型的課程模式還處于試驗和推廣階段，在教學實踐中新老課程模式共存，這使得教學層面的改革情況更加復雜。因此，在當前職業課程模式變革背景下，對高職教學問題的研究是高職教育教學改革所急需的。

一、職業教育課程與課程模式的理論探討

在我國現有專業文獻中，對課程的定義多達幾十種，這里既有狹義的，如認為課程是“旨在遵照教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容”;也有廣義的，如認為課程是“旨在保障青少年一代的健全地發展，由學校所實施的施加教育影響的計劃”。121此外還有靜態和動態等不同的課程定義。目前大家對課程概念尚未建立統一認識導致實踐中人們對相關和衍生概念的多樣化理解，如“課程模式”等。課程模式是有關職業教育課程研究文獻中提得最多的概念，許多人將它作為課程研究的切入點。因此，對課程模式的不同理解對職業教育課程規劃與開發有著重要的指導意義。教育部面向21世紀職業教育課程改革和教材建設規劃項目“中等職業教育多種課程模式的研究”報告中，把課程分為由上到下的三個層級(課程范型、課程模式、課程方案)，將“課程模式”定義為“來自于某種課程范型并以其課程觀為指導思想，為課程方案設計者開發或改造某個專業并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式”。據此，報告將“三段式、雙元制、CBE、MES、寬基礎活模塊”等看成是課程模式的具體表現形式。

上海教科院在“中等職業教育多元整合課程模式的開發”研究中，盡管對課程模式未做明確定義，但在對職教課程模式的分析中，按照傳統學科模式、雙元制、CBE、MES等的分類模式進行了對比尸月這里，“三段式”是教學內容排列的時間順序，“雙元制”是一種校企結合的職業教育體制、CBE是以能力為基礎的教育指導思想和教育模式，MES是一種具體的課程方案，而“學科模式”是教學內容排列的系統化邏輯體系。將這些本不屬于同一范疇的概念放在一起進行對比，說明此分類方式尚待完善的同時，也證明了課程模式研究的復雜性和不確定性。教育部職教中心研究所將職業教育課程按照學科中心模式(針對某一技術內容而設計的課程)、階梯核心式(跳躍式的分段教學，逐步由基礎轉向專業發展)、單元組合式(按生產技術周期和規律安排課程)、模塊組合(按工作任務和步驟設計的課程)和職業群集式(按照職業群共有的基礎技術和基本技能整理而成)進行分類，是按照同一范疇進行課程模式比較的初步嘗試。叫北京聯合大學《就業導向的職業能力系統化課程及其開發方法》對此進行了進一步的探討。

他們把課程分為三個層面，即宏觀、中觀和微觀層面的課程，并將課程模式看成是宏觀層面的課程，這標志著我國對課程模式進行系統和理性化分析研究的開始。華東師范大學根據能力觀的不同劃分出三種導向的課程模式，即職業任務導向的模式，職業素質導向的模式和綜合職業能力導向的模式。盡管這與國際上目前的主流理論并不完全一致(如“行動導向”學習理論就是旨在培養職業素質和綜合職業能力的職業任務導向的學習)，岡但至少比按照(未做系統化歸類的)某一(偶然表現出的)特性進行的課程模式比較研究又前進了一大步。同時，利用三個維度(課程與工作的匹配程度、課程的理論深度、理論與實踐的整合程度)將職業教育課程分成形成準備型、交替型、滲透型和雙元型等四種課程模式，也是對課程模式的分類進行系統化探索的有益嘗試。1812(X〕4年，教育部在與勞動部等聯合頒發的((職業院校技能型緊缺人才培養培訓指導方案》中，作為對我國長期以來對學科系統化課程批判的回應，提出了按照企業實際工作任務開發“工作過程系統化”的“教學項目”課程模式，從理論上解決了長期以來困擾我們的“破”掉“學科系統化”課程體系后不知道“立”什么的矛盾。陰工作過程系統化課程是旨在提高學校對企業技術、服務和勞動組織發展快速響應能力的以培養職業行動能力為目標的(校本)課程方案，盡管其受到企業的廣泛歡迎，但在今后的實施和發展中還需要職業教育理論界的支持和深人研究。

二、職業教育課程開發的實踐與探索

從世界范圍看，職業教育的課程開發方法和模式首先是“學科系統化”的，在經歷了“職業分析導向”和“學習理論導向”的課程開發模式后，目前正向“工作過程導向”的模式發展。叫從我國建國以后職業教育課程開發的實踐中，也能清晰地反映出這一脈絡。

近十年來，職業教育凸顯種種問題，解決這些問題最為重要的抓手就是課程改革。有專家認為，課程幾乎囊括了教育的所有問題，課程即教育、教育即課程。課程改革的價值取向不僅影響、甚至決定了整個課程改革的主要舉措和基本內容。筆者以學生、教師、學校、社會的四元主體作為探討的重點。

使每個學生都能享受到成功的教育

職業教育就是就業教育，未來的中國將要培養數以億計的高素質勞動者和數以千萬計的技能型專門人才，職業教育責任重大。職業教育的課程改革提出了一系列旨在鼓勵課程目標多元化、課程內容綜合化、課程實施個性化、課程評價多樣化的建設性教學策略。其中包括注重培養學生的專業應用與職業實踐能力，培養學生的自主創新能力；創設得當的教學情境以促進學生在教師指導下有效且富于個性地學習；尊重學生的人格，關注個體之間的差異等。課程改革的最主要目標是使每個學生都能享受到成功的教育。

重職業行動能力培養，具備就業實力職業行動能力是適應和勝任某一職業及工作所需要的多種能力的綜合，主要包括專業能力、方法能力和社會能力。職業行動能力決定著一個人的就業競爭能力、從業選擇能力與潛在發展能力，是個人職業生涯發展的根本動力。職業行動能力較差的學生不能適應就業崗位的要求，也不可能獲得高質量的就業機會。有效培養學生職業行動能力的途徑和方法，一是學校必須樹立以就業為導向、以實踐為主線、以能力為本位的觀念，重視職業技能與實踐教學，讓每個學生都有親歷的機會。二是學校應積極、廣泛地開展與企業的交流合作，職業能力培養應以企業需求為出發點，圍繞職業定向的典型性或案例性項目開設課程、組織教學、實施考核，使學生通過學習學會與他人交流、協作，得到職業行動能力的全面鍛煉和提高，創造性思維能力得到充分展示。

重學習智能提高，具有競爭活力隨著知識經濟時代和信息化社會的來臨，動態化、智力化和信息化的職業特征要求從業人員具備高度的知識適應性和智力適應性，隨時準備吸收新思想，感知新事物，創造性地解決新問題，這樣的時代趨勢也要求職業教育以培養學生的未來社會適應能力為前提，使受教育者有能力在不同的職業崗位上，盡可能多地流動，并永遠刺激他們自我學習和培訓的欲望，改變技能型教育的單一傾向，提高個體進一步向上發展的空間與可能。職業教育在強調能力、注重技能的同時，并不排斥知識傳授與智能提高。一方面，提高學生文化水平，拓寬專業面，能夠使學生迅速遷移所學知識，適應新職業或新崗位的需要；另一方面，知識、技能、行為三者之間可以彼此遷移，知識、能力、素質之間是互相依賴、互相促進的，知識的提高能夠促進技能和行為的養成，知識的提高也能夠提升能力和素質水平。應注重探索使學生在學習、勞動、生活中掌握并豐富知識的途徑，使他們通過知識產生思想，通過思想提高自己的人生價值。

重綜合素質提升，擁有發展潛力在技術頻繁革新、職業技術要求越來越高的時代，既要注重學生的就業競爭能力，也要重視學生發展后勁的培養。在價值取向與教學思想、教學模式的選擇上，應立足于學生整體素質和綜合能力的培養，使特色、特長、能力培養更加全面化、科學化。香港科技大學校長吳家瑋曾說，21世紀的人才應該是能夠在自己的專業領域內邁向國際前沿，對別人的專業有著較為廣泛的理解，對文藝、思想、體育等有著廣泛的參與，具有健康身心和健全人格的人。顯然，將職業教育簡單地視為培養“技術勞動者”的觀念，已經不能適應時代的要求，21世紀的職業教育需要培養的是更具人文素質和文化底蘊、身心全面發展的“技術人文者”，這也是當代職業教育的價值取向。

摘要：高等職業教育的性質和功能要通過課程來呈現，其質量特色要通過其課程特色來實現。高職教育課程建設既是一個開放的、動態的活動體系，又是一種不斷更新的過程，并囚其內在的矛盾運動和外在相關因素的刺激而發展和變化。

關鍵詞：高職教育；課程建設；原則；特色

一、高職教育課程建設的基本原則

(一)適應性原則

課程建設以適應經濟建設和社會發展總目標及素質教育和職業技術要求為前提，制定課程目標、課程內容和評價標準，同時兼顧學校自身功能、定位以及師資、實驗等教學條件。課程的具體設計要在培養目標不變的前提下，根據學生的素質基礎和實踐基礎制定不同模式。高等職業教育的區域性和行業性都很強，企圖采用一種大一統的課程模式是不現實的。

(二)系統性原則

摘要：在經濟全球化與科技發達的情況下，國家對學生的綜合素質有了新的要求。市場經濟發展的現實需要是發展高等職業教育，這是建立在社會經濟發展需要的基礎之上的。通過調整人才培訓，進行課程模式改革。這就需要對高職教育改革的必要性進行闡述，還需要對課程模式中所存在的問題進行分析，最后提出了優化高職教育課程模式的對策與建議。

關鍵詞：高等職業院校課程模式問題與對策

1高職教育課程模式的有關概念

1.1模式

研究對象在理論上的邏輯框架，是經驗與理論之間的一種課操作性的知識系統，也是再現現實的一種理論性的簡化結構，這就是模式的含義。美國比較政治學者比爾和哈德雷夫曾經說過，模式是再現現實的一種理論性的、簡化的模式。

1.2課程